摘 要 “留守兒童”群體需要社會多層面的監(jiān)管和保護，以彌補其家庭監(jiān)護的缺失，降低輟學(xué)率、違法犯罪率等使“留守兒童”得以平穩(wěn)過渡到成年自我管理的階段，是學(xué)校不可推卸的責(zé)任。構(gòu)建“留守兒童”問題行為評估與心理干預(yù)體系，能夠為農(nóng)村留守兒童高占比的學(xué)校提供教學(xué)和管理建議。

關(guān)鍵詞 留守兒童 實證研究 問題行為 心理干預(yù) 體系構(gòu)建

一、研究背景

“留守兒童”是指父母雙方或一方外出打工后，將其18歲以下未成年子女留在農(nóng)村家鄉(xiāng)達6個月以上，由父母一方撫養(yǎng)教育或（外）祖父母、親戚、鄰居、同輩代為監(jiān)護的兒童”[1]。

1.留守之殤

父母單方或雙方在子女成長發(fā)育的關(guān)鍵階段離家，對子女的觀念引導(dǎo)、情感交流、教育監(jiān)管等作用明顯匱乏，使子女易遭遇心理發(fā)展的困境或個性偏離，甚至在其他不良環(huán)境誘因的影響下誤入歧途，觸碰道德或法律的底線。北京市海淀區(qū)法院未成年人案件審判庭開展的涉訴未成年人心理評估與疏導(dǎo)項目中，大多數(shù)涉訴未成年人在其心理發(fā)展的重要時期都有過或長或短的留守經(jīng)歷。

如2015年夏季一起被控販賣毒品罪的案件，被告李蘭（化名），女，貴州籍，作案時年僅16歲。父母常年在云南打工，早年曾和父母一起在云南生活，6歲被送回老家由祖父照顧（期間與父母鮮有見面），12歲得知父母離異后輟學(xué)。祖父去世后，由于無人監(jiān)管照料，她開始在社會上結(jié)識“兄弟姐妹”，認識了年齡差距懸殊的“男友”一起來京，在幫助男友“送貨”時被警方抓獲，隨后男友不知所蹤，其本人對已經(jīng)被騙一事顯得懵懂無知。

上述案件只是冰山一角，涉訴的“留守兒童”大多數(shù)由于家庭和學(xué)校的監(jiān)護不力，在小學(xué)較高年級或初中便選擇輟學(xué)，并且在校時已表現(xiàn)出有心理、行為等方面的問題預(yù)警。他們中有些過早流入社會，缺乏基本的鑒別能力，世界觀、人生觀、價值觀尚未定型，易“同病相憐”、拉幫結(jié)伙，在不良社會風(fēng)氣的誘導(dǎo)下誤入歧途；有的負面情緒長期累積，無處宣泄或得不到及時疏導(dǎo)，在獨立面對挫折時，點燃了心理壓抑良久的怒火，觸犯了法律的威嚴。

2.視角轉(zhuǎn)換

“留守兒童”畢竟是一個社會學(xué)的命題，以往對其研究的結(jié)論有概括性的意義，尤其在公眾媒體的熱點渲染下，“留守兒童”也具有了對應(yīng)的標(biāo)簽效應(yīng)，往往與心理問題、時代頑疾等相提并論，似乎非為社會大環(huán)境改變而無法蠲除。然而從犯罪預(yù)防的角度，我們也注意到，“留守兒童”群體中的絕大多數(shù)未成年人雖有留守經(jīng)歷，但也能自我調(diào)適并平穩(wěn)過渡至成年階段，或者雖有問題行為但在各方監(jiān)護中未有越軌，而且也存在發(fā)展性和適應(yīng)性良好的“留守兒童”，例如他們更加自立自強、樂觀堅韌等。所以，這就走出了社會學(xué)概括性的討論范疇。一方面，公眾對“留守兒童”的逐年關(guān)注，使得其視角從“留守”漸漸轉(zhuǎn)移到“監(jiān)護”，說到底一味詬病“留守”毫無疑義，增強社會各方對該群體的監(jiān)護力度甚至催熟立法，才是對未成年留守者更有效的強制保護策略?？上驳氖?，就在2016年2月4日，國務(wù)院公布《關(guān)于加強農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護工作的意見》[2]，從多個方面出臺方案著手解決“留守兒童”問題，尤其強調(diào)十六歲之前的多層“監(jiān)護”。另一方面，積極心理學(xué)思潮的引入，研究指向“留守兒童”群體中的優(yōu)秀個體所具備的心理資本，如自信、希望、樂觀、堅韌等，成為該群體培塑的核心，幫助未成年人發(fā)展積極的心理品質(zhì)，增加挫折應(yīng)對能力、自尊自愛等正向引導(dǎo)。

二、實證研究

1.理論假設(shè)

留守經(jīng)歷如父母有無外出務(wù)工半年以上、一方還是雙方在外、主要監(jiān)管人、父（母）首次務(wù)工時自己所處年齡階段、團聚的頻率、溝通的頻率等是調(diào)研的基準所在。就此提出的理論假設(shè)如下。

（1）“留守兒童”與一般未成年人相比，各問題行為的檢出率更高。

（2）“留守兒童”與一般未成年人相比，各低心理資本檢出率更高。

（3）“留守兒童”群體中，不同留守經(jīng)歷帶來的問題行為檢出率差異顯著。

（4）“留守兒童”群體中，不同留守經(jīng)歷帶來低心理資本檢出率差異顯著。

（5）“留守兒童”群體中，優(yōu)秀群體的各問題行為檢出率更低。

（6）“留守兒童”群體中，優(yōu)秀群體的各低心理資本檢出率更低。

（7）“留守兒童”群體中，各問題行為與各心理資本之間具有相關(guān)性。

（8）“留守兒童”的各問題行為可以通過各心理資本進行預(yù)測。

這些理論假設(shè)具有一定的結(jié)構(gòu)性。其中，假設(shè)（1）和假設(shè)（2）從宏觀層面說明問題行為和心理資本情況受到“留守”與否的影響；假設(shè)（3）和假設(shè)（4）從微觀層面說明問題行為和心理資本情況體現(xiàn)于不同留守經(jīng)歷的差異；假設(shè)（5）和假設(shè)（6）強調(diào)了平穩(wěn)過渡性，即問題行為和心理資本對“留守兒童”是否可以平穩(wěn)過渡具有決定意義；假設(shè)（7）和假設(shè)（8）強調(diào)預(yù)防意義，即心理資本不僅與問題行為相關(guān)，而且還具有預(yù)測性，這就為后續(xù)的培塑和干預(yù)體系的構(gòu)建提供了理論支撐。

2.調(diào)研過程

在致力于農(nóng)村留守兒童心理輔導(dǎo)的“紅傘基金”支持下，對其所幫扶的鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制中學(xué)初中二、三年級的學(xué)生實施調(diào)研。調(diào)研形式涉及問卷、訪談、觀察，其中問卷構(gòu)成涵蓋個人信息（基本人口統(tǒng)計學(xué)信息、留守經(jīng)歷）、《中學(xué)生問題行為自評量表》[3]（攻擊行為、違紀行為、神經(jīng)質(zhì)行為、退縮行為、考試焦慮行為、學(xué)習(xí)適應(yīng)行為）、《農(nóng)村留守兒童心理資本問卷》[1]（自信進取、明理感恩、寬容友善、自立頑強、樂觀開朗）。共發(fā)放問卷200份，由“紅傘基金”的心理老師在課堂現(xiàn)場指導(dǎo)學(xué)生填寫。剔除無效問卷，有效問卷率達95%。據(jù)“紅傘基金”提供的志愿服務(wù)內(nèi)容，此次調(diào)研的訪談與現(xiàn)場觀察可同時進行。

3.調(diào)研結(jié)果

根據(jù)我們對“留守兒童”概念的界定，在該中學(xué)初二、初三年級的樣本學(xué)生群體中，符合“留守兒童”條件的學(xué)生人數(shù)占比40%。

通過問卷調(diào)查，經(jīng)過SPSS16.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析的結(jié)果顯示：假設(shè)（1）和假設(shè)（2）的驗證中，“留守兒童”與一般未成年人在問題行為和心理資本各維度方面，并未出現(xiàn)顯著差異；假設(shè)（3）和假設(shè)（4）的驗證中，因為不同的留守經(jīng)歷如父母一方或雙方外出務(wù)工、務(wù)工時自己的年齡階段、與父母的溝通頻率和團聚頻率、主要監(jiān)管人等造成的問題行為和心理資本各維度的影響，也并未出現(xiàn)顯著差異；假設(shè)（7）中，“留守兒童”群體問題行為與心理資本的維度之間有一定相關(guān)性，具體表現(xiàn)如表1所示。

假設(shè)（8）中，“留守兒童”群體各問題行為可通過某些心理資本維度得以預(yù)測，進一步采用逐步回歸分析得到的結(jié)果如表2所示。

除此之外，通過問卷調(diào)查還獲得了一些樣本總體情況的數(shù)據(jù)，例如有顯著問題行為傾向的學(xué)生占比4.54%；按照問題行為的檢出率，值得關(guān)注的依次是考試焦慮行為（42.5%）、學(xué)習(xí)適應(yīng)不良行為（26.5%）、攻擊行為（10.8%）和神經(jīng)質(zhì)行為（9.8%）等。低心理資本的學(xué)生占比1.8%；按照低心理資本的比例，值得關(guān)注的依次是自立頑強（16%）、樂觀開朗（14.2%）等。心理資本各維度在性別變量上，只有自信進取在0.05水平上差異顯著，表現(xiàn)為男生的自信進?。∕=2.06）水平高于女生（M=1.83）。父母外出務(wù)工對樣本學(xué)生的問題行為影響中，違紀行為上有顯著性差異（p=0.027），表現(xiàn)為父母外出務(wù)工的學(xué)生（M=1.31）低于未外出務(wù)工的學(xué)生（M=1.44）。

4.結(jié)果討論

在問卷調(diào)查后，本研究輔助實施了訪談和現(xiàn)場觀察，從而獲得的定性結(jié)果可以補充定量研究的未盡之處，同時也對某些疑惑做出一定解釋用以討論。假設(shè)1和假設(shè)2意在從宏觀層面看到“留守”與否的差異性，但定量結(jié)果并未體現(xiàn)出顯著差異，進一步對學(xué)生和教師的訪談中我們可以提煉的相關(guān)信息是，學(xué)校性質(zhì)、該地區(qū)農(nóng)村家庭教養(yǎng)方式、教育核心等外在環(huán)境因素都可能形成對該矛盾點的解釋，比如該幫扶點位于偏僻的鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，絕大多數(shù)學(xué)生是學(xué)校從各個分散的村落中學(xué)招收進來，實施長期寄宿制；該地區(qū)農(nóng)村家庭的教養(yǎng)方式類型中，“放任型”即低關(guān)愛-低控制不在少數(shù)；該中學(xué)在當(dāng)?shù)貙儆诮虒W(xué)管理較為嚴格的，所以對初中二、初三年級的教育核心就是升學(xué)率，形成學(xué)業(yè)高壓態(tài)勢，這和我們定量研究中獲得的結(jié)果相一致。綜上所述，這些對“留守”的概念邊界形成一定的干擾，而在一些以實證研究為主的文獻中，農(nóng)村留守兒童多與城市未成年人的數(shù)據(jù)進行取樣對比，因此數(shù)據(jù)呈現(xiàn)上會更有對比性和說服力。另外，本研究的樣本量和取樣也有一定的不足之處，由于條件限制，若能增加樣本量，同時多地取樣，獲取的信息會更多元。

假設(shè)（3）和假設(shè)（4）意在從微觀層面體現(xiàn)不同留守經(jīng)歷的差異性，但定量結(jié)果同樣也未出現(xiàn)顯著差異，在訪談中我們也獲得了一些相關(guān)信息。樣本中“留守兒童”群體的留守經(jīng)歷很多較為類似，僅有極個別是更為特殊的家庭情況（例如現(xiàn)場觀察中某生引起了心理志愿者的關(guān)注，經(jīng)過訪談得知該生一年內(nèi)連續(xù)經(jīng)歷家庭變故，社會支持系統(tǒng)匱乏，敏感不信任，內(nèi)在防御和掩飾性較強等），這也在定量研究中得以證實，例如，有超72%的學(xué)生父母首次外出時自己的年齡是在小學(xué)或?qū)W前階段，超85%的學(xué)生在一年內(nèi)至少與父母團聚一次，近90%的學(xué)生在一個月內(nèi)至少通過某種方式與父母溝通一次等。

假設(shè)（5）和假設(shè)（6）意在強調(diào)問題行為和心理資本的雙重作用下，“留守兒童”是否可以平穩(wěn)過渡。此部分信息的采集以教師訪談為主，因為定量研究在對“優(yōu)秀”形成統(tǒng)一界定上是有局限的，例如不能僅通過班級排名去定義優(yōu)秀。因此通過向教師提供問題行為和心理資本各維度釋義標(biāo)準，依據(jù)教師的主觀判斷獲得的定性結(jié)果是對問卷調(diào)研靈活性的補充。訪談結(jié)果說明，各班級所有有留守經(jīng)歷的學(xué)生中，“優(yōu)秀”的群體相對會有更積極的心理品質(zhì)，而且他們善用這些內(nèi)在資源克服來自生活和學(xué)業(yè)的壓力與挑戰(zhàn)，并在社交、心態(tài)、學(xué)業(yè)等方面表現(xiàn)突出。

假設(shè)（7）和假設(shè)（8）強調(diào)心理資本與問題行為的相關(guān)性與預(yù)測性。在問卷調(diào)研中獲得的統(tǒng)計分析結(jié)果已然可以對此進行解釋，相應(yīng)的訪談信息可進一步補充說明。教師訪談的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生內(nèi)在心理發(fā)展和外在問題行為之間是有關(guān)聯(lián)的，一些學(xué)生在自信、自立、堅韌、樂觀、感恩、友善等方面如果表現(xiàn)更好，則他們在面對學(xué)業(yè)、社交等挫折情境時能進行更適當(dāng)?shù)淖晕艺{(diào)節(jié)和問題處理。這也是該校雖然只是一個經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)，但仍堅持給全體學(xué)生開展心理健康教育課的原因。此外，教師們同樣在日常工作中遇到一些困擾，例如心理教學(xué)設(shè)計的針對性如何，是否可以真正幫助到學(xué)生，因為如果在缺乏目標(biāo)管理的情況下，教學(xué)很容易被豐富多彩的心理課堂活動及其營造的歡愉氛圍等表象所替代，課程后續(xù)的收效如何也許會流于華而不實。教師們的這種擔(dān)憂也是本研究要探索干預(yù)體系的一個重要原因。

5.建立干預(yù)體系

實證研究的最后一步就是依據(jù)調(diào)研結(jié)果建立心理教學(xué)目標(biāo)管理體系，有的放矢地對“留守兒童”群體開展心理幫扶，具體實施辦法是針對問題行為培塑相關(guān)心理資本，以實現(xiàn)平穩(wěn)過渡，最大限度地利用學(xué)校資源實現(xiàn)對“留守兒童”的教育和監(jiān)管。就本研究而言，該中學(xué)的心理教學(xué)目標(biāo)管理體系的干預(yù)要素為：培育明理感恩，能夠針對性地預(yù)防攻擊、違紀行為的發(fā)生；培育自立頑強，能夠針對性地提高困難情境的適應(yīng)能力，減少退縮、焦慮和適應(yīng)不良等問題行為；培育樂觀開朗，能夠針對性地降低內(nèi)在畏懼感，減少退縮、焦慮和神經(jīng)質(zhì)等內(nèi)在沖突；培育自信進取，能夠針對性地應(yīng)對學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題等。

三、體系構(gòu)建

在國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于加強農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護工作的意見》[2]中強調(diào)總體目標(biāo)要實現(xiàn)“家庭、政府、學(xué)校盡職盡責(zé)，社會力量積極參與的農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護工作體系全面建立，強制報告、應(yīng)急處置、評估幫扶、監(jiān)護干預(yù)等農(nóng)村留守兒童救助保護機制有效運行”；同時該文件也提出“中小學(xué)校要加強心理健康教育，促進學(xué)生心理、人格積極健康發(fā)展，及早發(fā)現(xiàn)并糾正心理問題和不良行為”。這也是本研究的初衷所在，即如何從學(xué)校心理教育的層面提出更加切實可行、可量化、可評估的目標(biāo)管理體系，使“留守兒童”在學(xué)校內(nèi)得到充分的關(guān)注和資源支持，提升心理資本短板，降低問題行為發(fā)生率，避免曠課、輟學(xué)等現(xiàn)象頻繁發(fā)生，最終實現(xiàn)義務(wù)教育階段的平穩(wěn)過渡。

經(jīng)過背景分析、理論假設(shè)和實證調(diào)研等階段，本研究提出“留守兒童”問題行為評估與心理干預(yù)體系，如圖1所示。

1.是否留守

在以往的文獻研究中，“留守兒童”的概念并未統(tǒng)一，在《關(guān)于加強農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護工作的意見》中將其釋義為“父母雙方外出務(wù)工或一方外出務(wù)工另一方無監(jiān)護能力、不滿十六周歲的未成年人”，本研究所采用的是北師大方曉義等人的定義。前者在與外界資源政策對接方面更具有優(yōu)勢，例如對于強制報告公安機關(guān)或會同教育行政部門勸請復(fù)學(xué)等；后者在概念定義中更加具體，更適用于定量、定性等評估和干預(yù)環(huán)節(jié)的內(nèi)容設(shè)計。具體工作中應(yīng)酌情考量，靈活處理。

2.建立“留守兒童”檔案

（1）個人與家庭信息（家訪）：學(xué)生基本人口統(tǒng)計學(xué)信息；家庭信息如家庭人口數(shù)量、家庭結(jié)構(gòu)、主要監(jiān)護人、緊急聯(lián)系人等。

（2）留守經(jīng)歷與現(xiàn)狀（學(xué)生訪談+家訪）：父/母外出務(wù)工時間、一方/雙方、父/母首次務(wù)工時的年齡階段、與父母團聚及溝通的頻率、曾留守/正留守、是否單獨居?。o人監(jiān)護）、現(xiàn)有監(jiān)護人是否喪失監(jiān)護能力、現(xiàn)有監(jiān)護人是否未履行監(jiān)護責(zé)任、是否存在家庭暴力、是否遭受意外傷害或不法侵害等。

（3）個體心理健康狀況（初始測評）：篩查后實施重點關(guān)注。

（4）個體問題行為狀況（初始測評+動態(tài)匯報）：篩查后實施重點關(guān)注。

（5）個體心理資本狀況（初始測評）：心理資本的短板和積極心理資源。

（6）個體其他內(nèi)外資源（學(xué)生訪談）：支持系統(tǒng)或內(nèi)在可利用的資源，例如良好的學(xué)校氛圍、互幫互助的班級文化、朋友伙伴、興趣愛好、特長等。

3.個體篩查，重點關(guān)注

對于在內(nèi)隱或外顯行為的建檔初始測評中出現(xiàn)問題的學(xué)生要進行重點關(guān)注，前提是學(xué)校教師要做好相應(yīng)的保密工作，避免信息在學(xué)生群體中傳播而帶來負面影響。不論是心理教師提供咨詢輔導(dǎo)還是后續(xù)班主任動態(tài)觀察，都要以保護學(xué)生作為首要工作原則。

4.團體輔導(dǎo)，心理提升

如同本研究的實證部分所示，對留守學(xué)生群體的數(shù)據(jù)進行整體統(tǒng)計分析，找到問題行為與心理資本之間的相關(guān)性，以問題行為作為指標(biāo)變量，心理資本作為預(yù)測變量，通過逐步回歸分析找到心理資本對各問題行為的預(yù)測性。據(jù)此進行心理教學(xué)設(shè)計與目標(biāo)管理，有針對性地提升留守學(xué)生的心理資本短板，降低問題行為的發(fā)生率。

5.心理危機，應(yīng)急干預(yù)

以下情形需要學(xué)校實施心理危機干預(yù)：

（1）特殊留守經(jīng)歷：父母離異、親人疾病或喪失等家庭變故發(fā)生后。

（2）特殊留守現(xiàn)狀：單獨居住無人監(jiān)護、現(xiàn)有監(jiān)護人喪失監(jiān)護能力、現(xiàn)有監(jiān)護人未履行監(jiān)護責(zé)任、家庭暴力、遭受意外傷害或不法侵害等需要向公安機關(guān)強制匯報的特殊情形。

參考文獻

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[3] 崔麗霞，雷靂.中學(xué)生問題行為群體特征的多視角研究[J].心理發(fā)展與教育，2005（3）.

[作者：徐超凡（1984-），女，河南安陽人，中國人民公安大學(xué)犯罪學(xué)學(xué)院2013級博士研究生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】