滕敏 李文梅

摘 要 全球化背景下，一國的教育政策會(huì)受到他國教育政策和實(shí)踐的影響，因此國際間的課程比較具有重要價(jià)值。中國、日本和韓國幾乎同時(shí)開始最新一輪英語課程改革，通過比較三國的改革措施和所取成效，發(fā)現(xiàn)三國課程改革的總體目標(biāo)和基本框架基本一致，但具體措施差異巨大，效果亦有所不同。在差異分析的基礎(chǔ)上，從評(píng)價(jià)方式等方面對(duì)我國的英語課程改革提出針對(duì)性建議。

關(guān)鍵詞 英語課程改革 比較研究 教育政策 效果

一、英語課程改革的總體目標(biāo)

中日韓三國均推行全國性的大學(xué)入學(xué)統(tǒng)一考試（即高考），其成績是考生能否獲得高等教育機(jī)會(huì)的唯一指標(biāo)，因此，高考對(duì)基礎(chǔ)教育的指揮棒效應(yīng)十分明顯。由于三國升學(xué)考試的英語科目均以讀寫能力的考核為主，導(dǎo)致英語教學(xué)多年來一直忽視對(duì)聽說能力和交際能力的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)者的語言運(yùn)用能力較弱，招致民眾的強(qiáng)烈批評(píng)[1]。為突破這一困境，中國、日本和韓國均將培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力作為英語課程改革的總體目標(biāo)。

作為中國最新一輪英語課程改革的標(biāo)志，《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確要求，學(xué)生應(yīng)通過大量語言實(shí)踐活動(dòng)形成綜合語言運(yùn)用能力，為真實(shí)語言交際打下基礎(chǔ)。修訂后的英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，此次英語課改的重點(diǎn)就是要改變過分重視語法和詞匯知識(shí)的講解、忽視學(xué)生實(shí)際語言運(yùn)用能力培養(yǎng)的傾向，促進(jìn)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的發(fā)展[2]。日本文部科學(xué)省的英語課程改革綱領(lǐng)《培養(yǎng)“能使用英語的日本人”的行動(dòng)計(jì)劃》指出，英語課程改革的目標(biāo)是提高國民的英語使用能力，使其達(dá)到用英語進(jìn)行日常交流的水平[3]。韓國第七次課程改革的指導(dǎo)性文件《外國語科教學(xué)大綱》規(guī)定，要培養(yǎng)國民基本地用英語與人交流的能力，并提出基礎(chǔ)英語以交際教學(xué)法為主、以培養(yǎng)聽說能力為中心的教學(xué)要求[4]。

二、指導(dǎo)理念與具體措施

1.指導(dǎo)理念

為實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生英語綜合運(yùn)用能力的課程改革目標(biāo)，中日韓均以交際教學(xué)法為指導(dǎo)，對(duì)課程體系進(jìn)行重新設(shè)計(jì)。但在交際教學(xué)的具體實(shí)現(xiàn)方式上，三國有各自不同的選擇。中國的英語課程改革強(qiáng)調(diào)以任務(wù)組織教學(xué)，力圖讓學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)的過程中，通過體驗(yàn)、實(shí)踐、合作、交流等方式，學(xué)習(xí)和掌握英語，并做到熟練運(yùn)用。因此，教師應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平出發(fā)，設(shè)計(jì)形式多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，努力做到語言教學(xué)真實(shí)化和語言課堂社會(huì)化。韓國的交際法教學(xué)則強(qiáng)調(diào)“浸入”，通過提供全英文的教學(xué)環(huán)境，努力使教學(xué)過程交際化。韓國政府為此雙管齊下，在課內(nèi)環(huán)節(jié)，要求中小學(xué)英語課堂實(shí)現(xiàn)全英文授課；在課外環(huán)節(jié)，花費(fèi)巨資建立十幾個(gè)“英語村”，為學(xué)生提供使用英語的真實(shí)環(huán)境。日本的英語課程改革沿襲了本國英語教育的實(shí)用主義傳統(tǒng)，著眼于全球化時(shí)代日本對(duì)外經(jīng)濟(jì)和文化交流的需求，特別強(qiáng)調(diào)對(duì)交流技能的掌握。但與中韓不同，日本文部科學(xué)省僅提出一個(gè)比較籠統(tǒng)的“語言活動(dòng)”要求，并將小學(xué)階段的英語課程定位為非正式的語言活動(dòng)課，至于語言活動(dòng)如何開展，相關(guān)的課改文件并未加以明確[5]。

2.課程體系

在新的課程理念下，中日韓三國從學(xué)時(shí)、課程形式、課程內(nèi)容多個(gè)方面對(duì)英語課程體系進(jìn)行了改革。首先是提前英語學(xué)習(xí)年齡，將英語引入小學(xué)課程體系。中國從2001年起將英語定為小學(xué)階段的必修課程，以三年級(jí)為起點(diǎn)推進(jìn)英語教學(xué)，每周4課時(shí)。在上海等較發(fā)達(dá)地區(qū)，英語課程的起點(diǎn)甚至被提前至一年級(jí)。韓國的英語課程同樣從小學(xué)三年級(jí)開始，改革之初每周僅1個(gè)課時(shí)，2008年修訂為2課時(shí)。日本步伐較慢，直至2011才強(qiáng)制規(guī)定小學(xué)必須開設(shè)“英語活動(dòng)”課，教學(xué)對(duì)象限于五、六年級(jí)。其次是在中學(xué)階段設(shè)置多種形式的英語課程。韓國在高中二、三年級(jí)開設(shè)會(huì)話、講讀等多元化英語選修課程，日本也在初、高中各階段增加了口語、口譯等實(shí)用型課程。我國的中學(xué)英語課程設(shè)置雖然在形式上沒有明顯變化，但以新教材為載體對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了較大調(diào)整，突出了學(xué)生的主體地位，側(cè)重英語綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)。

3.評(píng)價(jià)方式

由于升學(xué)考試的導(dǎo)向作用被認(rèn)為是英語課程注重語法和閱讀、忽視語言交際能力培養(yǎng)的直接誘因，對(duì)評(píng)價(jià)方式的變革自然成為英語課程改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。從政策層面看，三國的改革舉措均涵蓋了課程評(píng)價(jià)和升學(xué)考試兩個(gè)主要環(huán)節(jié)。在課程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，三國都力圖改變傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，逐步確立以形成性評(píng)價(jià)為核心的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，鼓勵(lì)教師基于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察做出發(fā)展性評(píng)價(jià)，在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果的同時(shí)，更要關(guān)注學(xué)生語言運(yùn)用能力的發(fā)展。對(duì)于升學(xué)考試，中日韓均著力加強(qiáng)對(duì)學(xué)生交流能力的考查。三國壓縮了升學(xué)考試英語科目的語法內(nèi)容，引入聽力項(xiàng)目，以強(qiáng)調(diào)聽說技能的重要性，同時(shí)提高閱讀和寫作試題的實(shí)用性，最終實(shí)現(xiàn)考核重心向語言綜合應(yīng)用能力的轉(zhuǎn)移。更重要的是，三國從不同角度對(duì)高考英語科目的有效形式進(jìn)行了探索。中國計(jì)劃從2017年起在部分省市一年舉行兩次外語考試，高中生在校階段最多可參加兩次考試，并取最好成績計(jì)入高考總分。日本的思路是將社會(huì)考試引入評(píng)價(jià)體系，鼓勵(lì)使用托福等社會(huì)英語考試成績作為大學(xué)升學(xué)評(píng)價(jià)成績，以此淡化英語高考的唯一性地位。韓國則嘗試用獨(dú)立的國家英語能力考試（SEAT）來取代高考英語科目，已于2009年起在首爾部分高中進(jìn)行了試點(diǎn)。SEAT的運(yùn)作模式類似托福，一年內(nèi)舉行多次，是基于實(shí)用理念的全方位英語技能測(cè)試，但由于各種原因，未能按預(yù)期在全國推廣。

4.師資建設(shè)

作為課程改革的操刀手，英語教師的專業(yè)素質(zhì)直接影響到課程改革的成敗。隨著英語學(xué)習(xí)年齡的提前、教學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大以及教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，中日韓都出現(xiàn)了英語教師數(shù)量不足、教師素質(zhì)落后于課改要求的問題。對(duì)此，三國均從教師來源和教師培訓(xùn)兩方面著手加強(qiáng)師資建設(shè)，但具體措施迥然不同。中國的教育部門主要通過小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗（其他科目的教師轉(zhuǎn)教英語）的方式來彌補(bǔ)因?qū)W習(xí)年齡提前造成的小學(xué)英語教師缺口，這更加劇了英語教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)參差不齊的狀況。此外，考慮到我國地區(qū)發(fā)展的巨大差異，教育部門暫未設(shè)置基礎(chǔ)英語教師的職業(yè)入門門檻，對(duì)在職教師也未提出統(tǒng)一的職業(yè)技能要求。相比之下，日韓主要通過加強(qiáng)對(duì)新任教師的聘用工作來解決英語師資的缺口，韓國從2009年到2013年分階段共招聘本國英語教師2萬多名。對(duì)新任教師，日韓均設(shè)置了比較嚴(yán)格的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，日本要求英語教師必須達(dá)到實(shí)用英語技能鑒定考試（STEP）準(zhǔn)一級(jí)、托福550分或托業(yè)（TOEIC）730分；韓國則提高了英語教師資格認(rèn)證的考核要求，除筆試外，申請(qǐng)者還須參加英語聽力測(cè)試和口語論述項(xiàng)目，以證明自己的語言交際能力。為彌補(bǔ)本國教師交際教學(xué)能力的不足，三國均聘用了大量英語本族語者從事基礎(chǔ)英語教學(xué)。其中最具特色的是日本推行的“協(xié)同教學(xué)”模式：政府每年斥資約5億美元，通過“日本交流教學(xué)計(jì)劃”聘請(qǐng)大量英語本族語者到中小學(xué)擔(dān)任助理語言教師，和班主任協(xié)同完成教學(xué)任務(wù)[6]。與日韓不同，中國對(duì)外籍教師的聘用由地方教育部門主導(dǎo)，存在很大的地區(qū)差異。

三、改革成效及影響

1.課程負(fù)荷

課程負(fù)荷是課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)量和課程資源三個(gè)要素綜合作用的結(jié)果，它直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷水平。相關(guān)研究以CEFR能力等級(jí)為尺度衡量三國的基礎(chǔ)英語課程目標(biāo)，并以教材總詞匯數(shù)為學(xué)習(xí)量指數(shù)，以課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課時(shí)數(shù)為課程資源指數(shù)，計(jì)算單位課時(shí)學(xué)習(xí)量，得數(shù)越大表明單位課時(shí)內(nèi)需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容越多。結(jié)果顯示，中國和日本的英語課程目標(biāo)大致對(duì)應(yīng)B1級(jí)，屬中級(jí)要求，韓國略低，為A2級(jí)。與此矛盾的是，韓國單位課時(shí)學(xué)習(xí)量在三國中卻最高，是日本的兩倍[7]。這種狀況的主要原因是日本教育受“生本化”思想影響很大，承認(rèn)學(xué)生在能力、性情、興趣等方面的差異。高中英語分為必修和選修兩個(gè)部分，必修課僅5個(gè)學(xué)分，要求很低，選修課21個(gè)學(xué)分，與中國的英語課程目標(biāo)相當(dāng)，這在很大程度上減輕了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)負(fù)荷。而韓國政府雖然出于降低學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的考慮將課程目標(biāo)設(shè)得較低，但一直強(qiáng)調(diào)英語的作用，在升學(xué)考試中提出了較高的要求。這種高要求與低水平之間的矛盾，導(dǎo)致韓國英語補(bǔ)習(xí)班盛行，學(xué)生花費(fèi)大量時(shí)間參加校外補(bǔ)習(xí)，學(xué)業(yè)不堪重負(fù)，招致韓國社會(huì)的普遍擔(dān)憂和激烈批評(píng)。在中國，英語學(xué)習(xí)負(fù)荷過重的呼聲也不絕于耳，很多學(xué)校實(shí)施“陰陽課表”，學(xué)生實(shí)際課時(shí)數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過大綱要求。

2.教師認(rèn)知

教師是課程改革的具體操作者，教師群體對(duì)來自頂層設(shè)計(jì)的課程理念和課改措施持有怎樣的觀念，直接決定其貫徹教改方針的行動(dòng)路徑，并最終影響英語課程改革的成效。相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中日韓三國的英語教師對(duì)本國課改后的課程理念認(rèn)可度普遍較高，大部分教師持有“交際教學(xué)法會(huì)更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者英語水平的發(fā)展”這一信念[5]。因此，英語教師對(duì)教學(xué)過程相關(guān)的課改措施并未提出較多質(zhì)疑，多數(shù)教師愿意在課堂上實(shí)踐新的課程理念。但大部分教師對(duì)自身實(shí)現(xiàn)課改要求的能力表示焦慮。中國的英語教師，尤其是轉(zhuǎn)崗教師和農(nóng)村中小學(xué)教師，大多認(rèn)為自己難以落實(shí)課改提出的教學(xué)方式[8]。在日本，英語教師對(duì)如何與外籍教師協(xié)同教學(xué)感到迷茫，并對(duì)自己的英語水平缺乏自信。韓國由于要求全英文授課，教師更是感覺難以勝任，真正執(zhí)行者寥寥無幾[5]。因此，課程改革對(duì)英語教師提出了更高的要求，給其帶來了更大的壓力，但與此同時(shí)，三國都未能提供充分的職前和在職培訓(xùn)機(jī)會(huì)，為教師適應(yīng)課改要求給予切實(shí)有效的幫助。因此，廣大英語教師雖然認(rèn)同新的課程理念，但卻很難改變自己原有的教學(xué)觀念，課程改革落實(shí)到教師行動(dòng)方面，收效并不顯著。

四、差異分析及啟示

對(duì)中日韓三國的英語課程改革加以比較，可以發(fā)現(xiàn)，三國雖設(shè)定了共同的改革目標(biāo)，但采用的指導(dǎo)理念不同，導(dǎo)致各國在基本一致的改革框架下，具體措施差異巨大。從課程設(shè)置、師資建設(shè)、評(píng)價(jià)體系各方面綜合衡量，韓國課程改革力度最大，包括英語村的建設(shè)、以國家英語能力考試取代英語高考等諸多措施，都是對(duì)原有教學(xué)理念和教學(xué)體系的巨大撼動(dòng)。從整體上說，韓國英語課程改革的成效是最直觀的。韓國學(xué)生英語能力的提高是以舉國上下對(duì)英語的高度重視和大力投入為背景、以學(xué)習(xí)者高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)負(fù)荷為代價(jià)的。韓國一直把民眾掌握英語作為加強(qiáng)國際競(jìng)爭(zhēng)力的重要手段，前總統(tǒng)李明博上任之初便將提升國民英語水平納入施政綱領(lǐng)，韓國家庭對(duì)英語也高度重視，在英語教育上的投入大約是日本家庭的三倍。日本的英語課程改革收效雖不及韓國，但學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)負(fù)荷較低的情況下，英語能力仍有一定提高，也有可供借鑒之處。日本教育承認(rèn)學(xué)生在能力、性情、興趣等方面的差異，使用社會(huì)考試成績作為升學(xué)英語評(píng)價(jià)成績以淡化高考的唯一性地位，這些都賦予英語教師更強(qiáng)的職業(yè)自主性，使其能夠在教學(xué)中靈活選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方式，從而減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷。

對(duì)照日韓改革經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國英語課程改革動(dòng)向，可得出如下啟示：首先，加強(qiáng)課程評(píng)價(jià)方式改革的頂層設(shè)計(jì)。高考改革醞釀過程中降低英語分值的呼聲十分強(qiáng)烈，意在為英語學(xué)習(xí)減負(fù)，但日韓的經(jīng)驗(yàn)表明，社會(huì)的高度重視是國民英語水平發(fā)展的必要保證，簡(jiǎn)單降低高考英語分值的做法必然弱化英語在基礎(chǔ)教育中的地位，對(duì)提高國民英語水平十分不利。評(píng)價(jià)方式的改革應(yīng)跳出降低分?jǐn)?shù)、增加考試次數(shù)、變動(dòng)口語/聽力分值等操作層面的思維，從頂層設(shè)計(jì)著手，對(duì)考核的能力分布、能力考核方式以及測(cè)試形式等諸多內(nèi)容加以調(diào)整。其次，尊重學(xué)生的發(fā)展規(guī)律。研究我國中學(xué)畢業(yè)生應(yīng)具備的核心英語素養(yǎng)，并根據(jù)不同學(xué)生畢業(yè)后使用和學(xué)習(xí)英語所需知識(shí)與能力的差異，研究構(gòu)建適合我國學(xué)生使用英語的能力理論模型，據(jù)此設(shè)計(jì)核心大綱與擴(kuò)展大綱，為不同需求的學(xué)生提供不同的通道，通過差異化學(xué)習(xí)降低課程負(fù)荷。

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[作者：滕敏（1975-），女，江蘇徐州人，中國礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院講師，碩士；李文梅（1967-），女，江蘇揚(yáng)州人，中國礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院副教授，博士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】