滕敏 李文梅

摘 要 全球化背景下，一國的教育政策會(huì)受到他國教育政策和實(shí)踐的影響，因此國際間的課程比較具有重要價(jià)值。中國、日本和韓國幾乎同時(shí)開始最新一輪英語課程改革，通過比較三國的改革措施和所取成效，發(fā)現(xiàn)三國課程改革的總體目標(biāo)和基本框架基本一致，但具體措施差異巨大，效果亦有所不同。在差異分析的基礎(chǔ)上，從評價(jià)方式等方面對我國的英語課程改革提出針對性建議。

關(guān)鍵詞 英語課程改革 比較研究 教育政策 效果

一、英語課程改革的總體目標(biāo)

中日韓三國均推行全國性的大學(xué)入學(xué)統(tǒng)一考試（即高考），其成績是考生能否獲得高等教育機(jī)會(huì)的唯一指標(biāo)，因此，高考對基礎(chǔ)教育的指揮棒效應(yīng)十分明顯。由于三國升學(xué)考試的英語科目均以讀寫能力的考核為主，導(dǎo)致英語教學(xué)多年來一直忽視對聽說能力和交際能力的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)者的語言運(yùn)用能力較弱，招致民眾的強(qiáng)烈批評[1]。為突破這一困境，中國、日本和韓國均將培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力作為英語課程改革的總體目標(biāo)。

作為中國最新一輪英語課程改革的標(biāo)志，《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確要求，學(xué)生應(yīng)通過大量語言實(shí)踐活動(dòng)形成綜合語言運(yùn)用能力，為真實(shí)語言交際打下基礎(chǔ)。修訂后的英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，此次英語課改的重點(diǎn)就是要改變過分重視語法和詞匯知識的講解、忽視學(xué)生實(shí)際語言運(yùn)用能力培養(yǎng)的傾向，促進(jìn)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的發(fā)展[2]。日本文部科學(xué)省的英語課程改革綱領(lǐng)《培養(yǎng)“能使用英語的日本人”的行動(dòng)計(jì)劃》指出，英語課程改革的目標(biāo)是提高國民的英語使用能力，使其達(dá)到用英語進(jìn)行日常交流的水平[3]。韓國第七次課程改革的指導(dǎo)性文件《外國語科教學(xué)大綱》規(guī)定，要培養(yǎng)國民基本地用英語與人交流的能力，并提出基礎(chǔ)英語以交際教學(xué)法為主、以培養(yǎng)聽說能力為中心的教學(xué)要求[4]。

二、指導(dǎo)理念與具體措施

1.指導(dǎo)理念

為實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生英語綜合運(yùn)用能力的課程改革目標(biāo)，中日韓均以交際教學(xué)法為指導(dǎo)，對課程體系進(jìn)行重新設(shè)計(jì)。但在交際教學(xué)的具體實(shí)現(xiàn)方式上，三國有各自不同的選擇。中國的英語課程改革強(qiáng)調(diào)以任務(wù)組織教學(xué)，力圖讓學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)的過程中，通過體驗(yàn)、實(shí)踐、合作、交流等方式，學(xué)習(xí)和掌握英語，并做到熟練運(yùn)用。因此，教師應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平出發(fā)，設(shè)計(jì)形式多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，努力做到語言教學(xué)真實(shí)化和語言課堂社會(huì)化。韓國的交際法教學(xué)則強(qiáng)調(diào)“浸入”，通過提供全英文的教學(xué)環(huán)境，努力使教學(xué)過程交際化。韓國政府為此雙管齊下，在課內(nèi)環(huán)節(jié)，要求中小學(xué)英語課堂實(shí)現(xiàn)全英文授課；在課外環(huán)節(jié)，花費(fèi)巨資建立十幾個(gè)“英語村”，為學(xué)生提供使用英語的真實(shí)環(huán)境。日本的英語課程改革沿襲了本國英語教育的實(shí)用主義傳統(tǒng)，著眼于全球化時(shí)代日本對外經(jīng)濟(jì)和文化交流的需求，特別強(qiáng)調(diào)對交流技能的掌握。但與中韓不同，日本文部科學(xué)省僅提出一個(gè)比較籠統(tǒng)的“語言活動(dòng)”要求，并將小學(xué)階段的英語課程定位為非正式的語言活動(dòng)課，至于語言活動(dòng)如何開展，相關(guān)的課改文件并未加以明確[5]。

2.課程體系

在新的課程理念下，中日韓三國從學(xué)時(shí)、課程形式、課程內(nèi)容多個(gè)方面對英語課程體系進(jìn)行了改革。首先是提前英語學(xué)習(xí)年齡，將英語引入小學(xué)課程體系。中國從2001年起將英語定為小學(xué)階段的必修課程，以三年級為起點(diǎn)推進(jìn)英語教學(xué)，每周4課時(shí)。在上海等較發(fā)達(dá)地區(qū)，英語課程的起點(diǎn)甚至被提前至一年級。韓國的英語課程同樣從小學(xué)三年級開始，改革之初每周僅1個(gè)課時(shí)，2008年修訂為2課時(shí)。日本步伐較慢，直至2011才強(qiáng)制規(guī)定小學(xué)必須開設(shè)“英語活動(dòng)”課，教學(xué)對象限于五、六年級。其次是在中學(xué)階段設(shè)置多種形式的英語課程。韓國在高中二、三年級開設(shè)會(huì)話、講讀等多元化英語選修課程，日本也在初、高中各階段增加了口語、口譯等實(shí)用型課程。我國的中學(xué)英語課程設(shè)置雖然在形式上沒有明顯變化，但以新教材為載體對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了較大調(diào)整，突出了學(xué)生的主體地位，側(cè)重英語綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)。

3.評價(jià)方式

由于升學(xué)考試的導(dǎo)向作用被認(rèn)為是英語課程注重語法和閱讀、忽視語言交際能力培養(yǎng)的直接誘因，對評價(jià)方式的變革自然成為英語課程改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。從政策層面看，三國的改革舉措均涵蓋了課程評價(jià)和升學(xué)考試兩個(gè)主要環(huán)節(jié)。在課程評價(jià)環(huán)節(jié)，三國都力圖改變傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)方式，逐步確立以形成性評價(jià)為核心的教學(xué)評價(jià)體系，鼓勵(lì)教師基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察做出發(fā)展性評價(jià)，在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果的同時(shí)，更要關(guān)注學(xué)生語言運(yùn)用能力的發(fā)展。對于升學(xué)考試，中日韓均著力加強(qiáng)對學(xué)生交流能力的考查。三國壓縮了升學(xué)考試英語科目的語法內(nèi)容，引入聽力項(xiàng)目，以強(qiáng)調(diào)聽說技能的重要性，同時(shí)提高閱讀和寫作試題的實(shí)用性，最終實(shí)現(xiàn)考核重心向語言綜合應(yīng)用能力的轉(zhuǎn)移。更重要的是，三國從不同角度對高考英語科目的有效形式進(jìn)行了探索。中國計(jì)劃從2017年起在部分省市一年舉行兩次外語考試，高中生在校階段最多可參加兩次考試，并取最好成績計(jì)入高考總分。日本的思路是將社會(huì)考試引入評價(jià)體系，鼓勵(lì)使用托福等社會(huì)英語考試成績作為大學(xué)升學(xué)評價(jià)成績，以此淡化英語高考的唯一性地位。韓國則嘗試用獨(dú)立的國家英語能力考試（SEAT）來取代高考英語科目，已于2009年起在首爾部分高中進(jìn)行了試點(diǎn)。SEAT的運(yùn)作模式類似托福，一年內(nèi)舉行多次，是基于實(shí)用理念的全方位英語技能測試，但由于各種原因，未能按預(yù)期在全國推廣。

4.師資建設(shè)

作為課程改革的操刀手，英語教師的專業(yè)素質(zhì)直接影響到課程改革的成敗。隨著英語學(xué)習(xí)年齡的提前、教學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大以及教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，中日韓都出現(xiàn)了英語教師數(shù)量不足、教師素質(zhì)落后于課改要求的問題。對此，三國均從教師來源和教師培訓(xùn)兩方面著手加強(qiáng)師資建設(shè)，但具體措施迥然不同。中國的教育部門主要通過小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗（其他科目的教師轉(zhuǎn)教英語）的方式來彌補(bǔ)因?qū)W習(xí)年齡提前造成的小學(xué)英語教師缺口，這更加劇了英語教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)參差不齊的狀況。此外，考慮到我國地區(qū)發(fā)展的巨大差異，教育部門暫未設(shè)置基礎(chǔ)英語教師的職業(yè)入門門檻，對在職教師也未提出統(tǒng)一的職業(yè)技能要求。相比之下，日韓主要通過加強(qiáng)對新任教師的聘用工作來解決英語師資的缺口，韓國從2009年到2013年分階段共招聘本國英語教師2萬多名。對新任教師，日韓均設(shè)置了比較嚴(yán)格的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，日本要求英語教師必須達(dá)到實(shí)用英語技能鑒定考試（STEP）準(zhǔn)一級、托福550分或托業(yè)（TOEIC）730分；韓國則提高了英語教師資格認(rèn)證的考核要求，除筆試外，申請者還須參加英語聽力測試和口語論述項(xiàng)目，以證明自己的語言交際能力。為彌補(bǔ)本國教師交際教學(xué)能力的不足，三國均聘用了大量英語本族語者從事基礎(chǔ)英語教學(xué)。其中最具特色的是日本推行的“協(xié)同教學(xué)”模式：政府每年斥資約5億美元，通過“日本交流教學(xué)計(jì)劃”聘請大量英語本族語者到中小學(xué)擔(dān)任助理語言教師，和班主任協(xié)同完成教學(xué)任務(wù)[6]。與日韓不同，中國對外籍教師的聘用由地方教育部門主導(dǎo)，存在很大的地區(qū)差異。

三、改革成效及影響

1.課程負(fù)荷

課程負(fù)荷是課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)量和課程資源三個(gè)要素綜合作用的結(jié)果，它直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷水平。相關(guān)研究以CEFR能力等級為尺度衡量三國的基礎(chǔ)英語課程目標(biāo)，并以教材總詞匯數(shù)為學(xué)習(xí)量指數(shù)，以課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課時(shí)數(shù)為課程資源指數(shù)，計(jì)算單位課時(shí)學(xué)習(xí)量，得數(shù)越大表明單位課時(shí)內(nèi)需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容越多。結(jié)果顯示，中國和日本的英語課程目標(biāo)大致對應(yīng)B1級，屬中級要求，韓國略低，為A2級。與此矛盾的是，韓國單位課時(shí)學(xué)習(xí)量在三國中卻最高，是日本的兩倍[7]。這種狀況的主要原因是日本教育受“生本化”思想影響很大，承認(rèn)學(xué)生在能力、性情、興趣等方面的差異。高中英語分為必修和選修兩個(gè)部分，必修課僅5個(gè)學(xué)分，要求很低，選修課21個(gè)學(xué)分，與中國的英語課程目標(biāo)相當(dāng)，這在很大程度上減輕了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)負(fù)荷。而韓國政府雖然出于降低學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的考慮將課程目標(biāo)設(shè)得較低，但一直強(qiáng)調(diào)英語的作用，在升學(xué)考試中提出了較高的要求。這種高要求與低水平之間的矛盾，導(dǎo)致韓國英語補(bǔ)習(xí)班盛行，學(xué)生花費(fèi)大量時(shí)間參加校外補(bǔ)習(xí)，學(xué)業(yè)不堪重負(fù)，招致韓國社會(huì)的普遍擔(dān)憂和激烈批評。在中國，英語學(xué)習(xí)負(fù)荷過重的呼聲也不絕于耳，很多學(xué)校實(shí)施“陰陽課表”，學(xué)生實(shí)際課時(shí)數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過大綱要求。

2.教師認(rèn)知

教師是課程改革的具體操作者，教師群體對來自頂層設(shè)計(jì)的課程理念和課改措施持有怎樣的觀念，直接決定其貫徹教改方針的行動(dòng)路徑，并最終影響英語課程改革的成效。相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中日韓三國的英語教師對本國課改后的課程理念認(rèn)可度普遍較高，大部分教師持有“交際教學(xué)法會(huì)更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者英語水平的發(fā)展”這一信念[5]。因此，英語教師對教學(xué)過程相關(guān)的課改措施并未提出較多質(zhì)疑，多數(shù)教師愿意在課堂上實(shí)踐新的課程理念。但大部分教師對自身實(shí)現(xiàn)課改要求的能力表示焦慮。中國的英語教師，尤其是轉(zhuǎn)崗教師和農(nóng)村中小學(xué)教師，大多認(rèn)為自己難以落實(shí)課改提出的教學(xué)方式[8]。在日本，英語教師對如何與外籍教師協(xié)同教學(xué)感到迷茫，并對自己的英語水平缺乏自信。韓國由于要求全英文授課，教師更是感覺難以勝任，真正執(zhí)行者寥寥無幾[5]。因此，課程改革對英語教師提出了更高的要求，給其帶來了更大的壓力，但與此同時(shí)，三國都未能提供充分的職前和在職培訓(xùn)機(jī)會(huì)，為教師適應(yīng)課改要求給予切實(shí)有效的幫助。因此，廣大英語教師雖然認(rèn)同新的課程理念，但卻很難改變自己原有的教學(xué)觀念，課程改革落實(shí)到教師行動(dòng)方面，收效并不顯著。

四、差異分析及啟示

對中日韓三國的英語課程改革加以比較，可以發(fā)現(xiàn)，三國雖設(shè)定了共同的改革目標(biāo)，但采用的指導(dǎo)理念不同，導(dǎo)致各國在基本一致的改革框架下，具體措施差異巨大。從課程設(shè)置、師資建設(shè)、評價(jià)體系各方面綜合衡量，韓國課程改革力度最大，包括英語村的建設(shè)、以國家英語能力考試取代英語高考等諸多措施，都是對原有教學(xué)理念和教學(xué)體系的巨大撼動(dòng)。從整體上說，韓國英語課程改革的成效是最直觀的。韓國學(xué)生英語能力的提高是以舉國上下對英語的高度重視和大力投入為背景、以學(xué)習(xí)者高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)負(fù)荷為代價(jià)的。韓國一直把民眾掌握英語作為加強(qiáng)國際競爭力的重要手段，前總統(tǒng)李明博上任之初便將提升國民英語水平納入施政綱領(lǐng)，韓國家庭對英語也高度重視，在英語教育上的投入大約是日本家庭的三倍。日本的英語課程改革收效雖不及韓國，但學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)負(fù)荷較低的情況下，英語能力仍有一定提高，也有可供借鑒之處。日本教育承認(rèn)學(xué)生在能力、性情、興趣等方面的差異，使用社會(huì)考試成績作為升學(xué)英語評價(jià)成績以淡化高考的唯一性地位，這些都賦予英語教師更強(qiáng)的職業(yè)自主性，使其能夠在教學(xué)中靈活選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評價(jià)方式，從而減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷。

對照日韓改革經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國英語課程改革動(dòng)向，可得出如下啟示：首先，加強(qiáng)課程評價(jià)方式改革的頂層設(shè)計(jì)。高考改革醞釀過程中降低英語分值的呼聲十分強(qiáng)烈，意在為英語學(xué)習(xí)減負(fù)，但日韓的經(jīng)驗(yàn)表明，社會(huì)的高度重視是國民英語水平發(fā)展的必要保證，簡單降低高考英語分值的做法必然弱化英語在基礎(chǔ)教育中的地位，對提高國民英語水平十分不利。評價(jià)方式的改革應(yīng)跳出降低分?jǐn)?shù)、增加考試次數(shù)、變動(dòng)口語/聽力分值等操作層面的思維，從頂層設(shè)計(jì)著手，對考核的能力分布、能力考核方式以及測試形式等諸多內(nèi)容加以調(diào)整。其次，尊重學(xué)生的發(fā)展規(guī)律。研究我國中學(xué)畢業(yè)生應(yīng)具備的核心英語素養(yǎng)，并根據(jù)不同學(xué)生畢業(yè)后使用和學(xué)習(xí)英語所需知識與能力的差異，研究構(gòu)建適合我國學(xué)生使用英語的能力理論模型，據(jù)此設(shè)計(jì)核心大綱與擴(kuò)展大綱，為不同需求的學(xué)生提供不同的通道，通過差異化學(xué)習(xí)降低課程負(fù)荷。

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[作者：滕敏（1975-），女，江蘇徐州人，中國礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院講師，碩士；李文梅（1967-），女，江蘇揚(yáng)州人，中國礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院副教授，博士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】