摘 要 英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的學(xué)科特性，主要體現(xiàn)在作為語(yǔ)言輸入的規(guī)范性、教學(xué)中語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的適度性及語(yǔ)體的示范性三個(gè)方面。英語(yǔ)教師須遵循話語(yǔ)規(guī)律、增強(qiáng)話語(yǔ)修養(yǎng)、熟練駕馭課堂話語(yǔ)，充分展現(xiàn)話語(yǔ)的學(xué)科特性，努力為學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得提供最理想的輸入。

關(guān)鍵詞 英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ) 學(xué)科特性 規(guī)范性 語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的適度性 語(yǔ)體示范性

教師課堂話語(yǔ)（teacher discourse）是指教師在課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的語(yǔ)言。對(duì)于非語(yǔ)言學(xué)科而言，教師課堂話語(yǔ)在很大程度上僅是一種工具，主要用來(lái)闡釋學(xué)科的理論，其本身并不是教學(xué)目的。而外語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)既是課堂教學(xué)實(shí)施的核心媒介，還是學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，是學(xué)生需要模仿的目的語(yǔ)。目前，我國(guó)教師課堂話語(yǔ)研究大多集中于師生交互的方式、課堂提問(wèn)及反饋方式等方面，對(duì)外語(yǔ)教師話語(yǔ)的特殊性即學(xué)科特性還缺乏深入的探討。我們認(rèn)為，對(duì)教師話語(yǔ)學(xué)科特性的正確認(rèn)識(shí)有助于外語(yǔ)教師提升語(yǔ)言使用的意識(shí)，從而在教學(xué)實(shí)踐中更好地發(fā)揮課堂話語(yǔ)對(duì)學(xué)生的示范作用，提高其作為可理解性目標(biāo)語(yǔ)輸入的質(zhì)量。為此，本文借鑒英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)研究成果并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐來(lái)探討英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)的學(xué)科特性。

一、教師話語(yǔ)輸入的規(guī)范性

從二語(yǔ)習(xí)得的視角來(lái)看，教師的課堂話語(yǔ)匯聚著語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)用等語(yǔ)言各個(gè)層面的內(nèi)容，也能很好地反映構(gòu)詞、句子、篇章、人際等結(jié)構(gòu)特征，最能完美體現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言運(yùn)用。因此，教師話語(yǔ)本身就應(yīng)該成為學(xué)習(xí)者語(yǔ)言信息的最理想輸入。這就意味著英語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)必須是規(guī)范的，這種規(guī)范主要體現(xiàn)在語(yǔ)言學(xué)層面的三個(gè)要素中：即語(yǔ)音規(guī)范、語(yǔ)法規(guī)范、語(yǔ)義規(guī)范。

教師語(yǔ)音的規(guī)范性在基礎(chǔ)教育階段有特殊意義，因?yàn)檫@一階段是兒童學(xué)習(xí)英語(yǔ)的起始階段，也是兒童語(yǔ)音學(xué)習(xí)最有優(yōu)勢(shì)的階段，這一時(shí)期的兒童發(fā)音器官和肌肉都沒(méi)有定型，因而對(duì)語(yǔ)言極具敏感性，辨音能力和模仿能力很強(qiáng)，也敢于嘗試，因此，教師的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)準(zhǔn)確地道，學(xué)生的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)也就準(zhǔn)確地道。如果教師自身發(fā)音錯(cuò)誤、語(yǔ)調(diào)不自然，學(xué)生也就習(xí)得了這種錯(cuò)誤的發(fā)音和語(yǔ)調(diào)，不僅影響日后交際能力的提高，也將對(duì)單詞拼寫(xiě)、識(shí)記、聽(tīng)力水平、閱讀能力產(chǎn)生很大的阻撓。

英語(yǔ)教師的語(yǔ)音規(guī)范首先體現(xiàn)為單詞發(fā)音的準(zhǔn)確。單詞的準(zhǔn)確發(fā)音依賴于對(duì)音素的準(zhǔn)確把握，這對(duì)大多數(shù)英語(yǔ)教師而言，并不存在太大的問(wèn)題，因?yàn)樗麄兇蠖冀邮苓^(guò)良好的音素訓(xùn)練。但即使這樣，許多教師說(shuō)出來(lái)的英語(yǔ)聽(tīng)起來(lái)仍然不夠自然、流暢，這是因?yàn)樗麄儾欢檬褂弥T如連讀、同化、失去爆破、省略等詞匯銜接技巧，而傾向于發(fā)清楚每一個(gè)單詞的音，說(shuō)出來(lái)的英語(yǔ)也就生硬、不自然了。還有一些教師為了給學(xué)生提供可理解性輸入會(huì)故意放慢語(yǔ)速，避免使用詞際銜接技巧，這樣的語(yǔ)音調(diào)整確實(shí)可以幫助學(xué)習(xí)者更好地理解教師話語(yǔ)，但從長(zhǎng)期來(lái)看不利于他們習(xí)得地道規(guī)范的語(yǔ)音。因此，教師應(yīng)該隨著學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平的不斷提高逐漸調(diào)整、循序漸進(jìn)地展示地道、流暢、自然的發(fā)音，為學(xué)習(xí)者做好語(yǔ)音示范。

除了詞匯發(fā)音的正確流暢，教師語(yǔ)音的規(guī)范性還包括能夠正確利用詞語(yǔ)的強(qiáng)調(diào)（重音）和語(yǔ)調(diào)變化來(lái)傳遞不同的思想情感。一句話用不同的重音模式和語(yǔ)調(diào)反映著說(shuō)話人信息傳遞的重點(diǎn)和思想情感的不同。通常而言，說(shuō)話人用升調(diào)表示疑問(wèn)、不確定和意思未了，而用降調(diào)能表示確定、明確；一句話中的實(shí)詞應(yīng)該重讀，虛詞不重讀。但這僅僅是句子重音和語(yǔ)調(diào)使用的一般原則，在實(shí)際運(yùn)用中并非絕對(duì)。就拿句子的重音來(lái)說(shuō)，說(shuō)話者根據(jù)信息傳遞的需要重讀某些虛詞并不罕見(jiàn)。例如這句“My father is a worker.”正常應(yīng)該重讀的是“father”和“worker”這兩個(gè)單詞。但說(shuō)話者如果重讀了“my”，強(qiáng)調(diào)的是我爸爸是工人，不是別人的爸爸。如果重讀“father”，說(shuō)明的是我爸爸是工人，不是我媽媽。語(yǔ)調(diào)的使用更加復(fù)雜微妙：語(yǔ)調(diào)的變化可以顯示說(shuō)話者諸多不同的情感和態(tài)度：興奮、煩躁、憤怒、冷漠、保留、驚奇、懇求、禮貌等。以人們?nèi)粘＝煌?jīng)常掛在嘴邊的“Thank you.”為例，如果使用降調(diào)表示的是真心的感謝，如果用升調(diào)，可能僅僅是客套。語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的復(fù)雜性需要學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期地觀察、模仿和操練才能逐漸接近自然，教師課堂話語(yǔ)作為學(xué)生語(yǔ)言輸入的重要來(lái)源理應(yīng)成為最好的范例。

外語(yǔ)教學(xué)中，詞匯語(yǔ)法教學(xué)是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，英語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容本身應(yīng)力求用詞準(zhǔn)確、句法規(guī)范。在分析語(yǔ)料的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)不少教師話語(yǔ)中存在著相當(dāng)多的詞匯錯(cuò)用、句法結(jié)構(gòu)不正確的現(xiàn)象，像“Is your father have the same hobby with you？”這類詞匯錯(cuò)用、句法不規(guī)范的語(yǔ)言錯(cuò)誤在教師的話語(yǔ)中并不罕見(jiàn)。當(dāng)然，我們應(yīng)該承認(rèn)，依據(jù)二語(yǔ)習(xí)得理論，外語(yǔ)教師話語(yǔ)從性質(zhì)上而言依然是中介語(yǔ)，屬于成長(zhǎng)中的語(yǔ)言，要求外語(yǔ)教師的語(yǔ)言達(dá)到像本族語(yǔ)者那樣準(zhǔn)確、地道是不現(xiàn)實(shí)的，有些無(wú)心之錯(cuò)或口誤是在所難免的。但如果教師話語(yǔ)中經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)誤的用詞、病句，不僅影響信息的正確性，而且還影響說(shuō)話者的形象與身份，損害教師的權(quán)威性，其話語(yǔ)作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)容或模仿的范例也就乏善可陳了。

二、語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的適度性

語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換是指在同一次對(duì)話或交談中使用兩種甚至更多的語(yǔ)言或語(yǔ)言變體的現(xiàn)象，課堂的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換主要是指教師或?qū)W生用目的語(yǔ)和學(xué)生的母語(yǔ)進(jìn)行第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教與學(xué)的現(xiàn)象。針對(duì)“教師是否應(yīng)該在語(yǔ)言課堂使用學(xué)生的母語(yǔ)”的話題國(guó)內(nèi)外學(xué)者展開(kāi)過(guò)激烈的討論。反對(duì)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的研究者強(qiáng)調(diào)純目的語(yǔ)課堂環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的提高及目標(biāo)語(yǔ)思維能力的形成具有促進(jìn)作用，認(rèn)為母語(yǔ)的使用會(huì)造成學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)依賴，減少了學(xué)生可以獲取目標(biāo)語(yǔ)的有效輸入，不利于其語(yǔ)言習(xí)得。相比起反對(duì)者的聲音，提倡母語(yǔ)使用的聲音似乎更有力一些，因?yàn)樵诮虒W(xué)實(shí)踐中人們發(fā)現(xiàn)，在二語(yǔ)或外語(yǔ)課堂回避母語(yǔ)的使用是不現(xiàn)實(shí)的。首先，多數(shù)語(yǔ)言教師發(fā)現(xiàn)用目的語(yǔ)解釋一些復(fù)雜抽象的概念或語(yǔ)言知識(shí)不僅難度很大，而且解釋出來(lái)的東西學(xué)習(xí)者并不能準(zhǔn)確理解，反而不如一句簡(jiǎn)單的母語(yǔ)翻譯更加便捷有效。其次，二語(yǔ)習(xí)得的研究者也發(fā)現(xiàn)，僅僅讓學(xué)習(xí)者置身于目標(biāo)語(yǔ)言輸入環(huán)境并不能完全保證目標(biāo)語(yǔ)言的習(xí)得和內(nèi)化，而教師適當(dāng)使用母語(yǔ)可以提高可理解輸入的質(zhì)和量，彌補(bǔ)學(xué)習(xí)者因語(yǔ)言能力不足造成的焦慮情緒和心理壓力[1]。Atkinson就認(rèn)為，母語(yǔ)使用作為一種巨大的學(xué)習(xí)資源有很多好處，例如節(jié)約時(shí)間，有效檢驗(yàn)學(xué)生理解及管理課堂[2]。最后，不少學(xué)者認(rèn)為，教師對(duì)母語(yǔ)的適度使用給不同水平的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供了較為平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，從而促進(jìn)所有學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)的理解和吸收[3]。

隨著語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在語(yǔ)言課堂中的普遍應(yīng)用，須深入思考外語(yǔ)課堂母語(yǔ)使用的度及教師如何借助于母語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)即時(shí)的教學(xué)目標(biāo)。國(guó)內(nèi)外這方面的研究很多，綜合相關(guān)成果并結(jié)合英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，我們認(rèn)為：首先，在我國(guó)英語(yǔ)課堂上教師適度使用漢語(yǔ)應(yīng)該得到肯定和支持，教師母語(yǔ)使用的量受制于教師英語(yǔ)口語(yǔ)能力、授課類型、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生水平等因素，但在任何情境下都應(yīng)該遵循適度、節(jié)制的原則。所謂適度，就是母語(yǔ)的使用不隨意，不盲目，要根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要來(lái)決定用還是不用。所謂節(jié)制，就是在必須使用漢語(yǔ)的時(shí)候也要言簡(jiǎn)意賅，確保課堂英語(yǔ)語(yǔ)境的連續(xù)性和真實(shí)性[1]。其次，教師課堂上的母語(yǔ)使用量應(yīng)隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的提高而逐漸減少，在不損害教學(xué)效果的情況下追求目標(biāo)語(yǔ)使用的最大化應(yīng)成為英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該遵循的最基本原則。最后，英語(yǔ)課堂上的母語(yǔ)輔助功能應(yīng)主要體現(xiàn)在教學(xué)功能（下達(dá)教學(xué)指令、教學(xué)反饋及評(píng)價(jià)、實(shí)施課堂管理）、元語(yǔ)言功能（語(yǔ)言知識(shí)講解）及翻譯功能等三個(gè)方面。需要強(qiáng)調(diào)的是，不論是實(shí)施三種功能中的哪一種功能，母語(yǔ)的作用都應(yīng)該是輔助性的。也就是說(shuō)，在教學(xué)中，教師的話語(yǔ)應(yīng)用都應(yīng)盡可能遵守英語(yǔ)為主、漢語(yǔ)為輔的原則。

三、教師話語(yǔ)語(yǔ)體的示范性

人們?cè)谡Z(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中，根據(jù)使用場(chǎng)合及交際對(duì)象的不同，形成了不同的言語(yǔ)行為的體式，即語(yǔ)體。按照英美等國(guó)語(yǔ)言學(xué)家的觀點(diǎn)，語(yǔ)體可以依據(jù)說(shuō)話人的社會(huì)身份與使用場(chǎng)合的變化將語(yǔ)體劃分為嚴(yán)肅、正式、普通、非正式、隨便等變體，也可以因語(yǔ)言媒介的差異而分為口語(yǔ)體和書(shū)面體。語(yǔ)言使用者，無(wú)論是第一語(yǔ)言還是第二語(yǔ)言或外語(yǔ)，都要具備根據(jù)語(yǔ)境選擇與之相對(duì)應(yīng)語(yǔ)體的能力。一般說(shuō)來(lái)，我們?cè)谑褂媚刚Z(yǔ)交際的時(shí)候，由于長(zhǎng)期浸染在母語(yǔ)的氛圍中，能在不同程度上根據(jù)不同的語(yǔ)境自由轉(zhuǎn)換語(yǔ)體。但作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，由于缺乏使用的機(jī)會(huì)和語(yǔ)境，語(yǔ)體的自如轉(zhuǎn)換則是難點(diǎn)。而在第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的教和學(xué)過(guò)程中，教師往往更多地關(guān)注語(yǔ)法，缺乏培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)體能力的意識(shí)和自覺(jué)性。研究證實(shí)，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)有書(shū)面語(yǔ)傾向，而書(shū)面語(yǔ)卻又具有口語(yǔ)化傾向，這與學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)階段有關(guān)，與教師的教學(xué)方法有關(guān)[4]，也與課堂中教師話語(yǔ)缺乏語(yǔ)體區(qū)分度的示范有關(guān)。下面是一位英語(yǔ)教師談?wù)撍缟系囊欢谓?jīng)歷，目的是復(fù)習(xí)過(guò)去時(shí)：

I got up at six this morning.After having my breakfast，I rushed towards the bus stop to catch the bus to our school.However，on my way to the bus stop，I met a man who stopped me to ask for some money.

這段話在語(yǔ)法、時(shí)態(tài)上都沒(méi)有問(wèn)題，語(yǔ)義表達(dá)也很清晰，但作為一段口語(yǔ)敘述，第二句中的分詞短語(yǔ)“After having my breakfast”以及第三句中的定語(yǔ)從句“who stopped me to ask for some money”并非口語(yǔ)語(yǔ)體，而是常見(jiàn)的書(shū)面語(yǔ)體。教師在課堂上對(duì)口語(yǔ)體和書(shū)面語(yǔ)體使用的持續(xù)混亂對(duì)學(xué)生語(yǔ)體意識(shí)培養(yǎng)非常不利，勢(shì)必造成學(xué)生語(yǔ)體使用的隨意性。

作為學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用的指導(dǎo)者、促進(jìn)者，教師首先應(yīng)該深入了解并關(guān)注英語(yǔ)口語(yǔ)語(yǔ)體和書(shū)面語(yǔ)體的差異，并根據(jù)課堂語(yǔ)境靈活選擇適合的語(yǔ)體。口語(yǔ)體與書(shū)面語(yǔ)體并沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，也沒(méi)有優(yōu)劣之分，但因?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)境的不同，二者在詞匯、句型結(jié)構(gòu)方面存在著明顯的差別，教師應(yīng)該在課堂話語(yǔ)中根據(jù)說(shuō)話的目的及場(chǎng)合靈活選擇相應(yīng)的詞匯及句式。從詞匯選擇來(lái)看，口語(yǔ)用詞簡(jiǎn)單，且多用俗詞、俚語(yǔ)、時(shí)髦語(yǔ)（sweet talk，classy）、短語(yǔ)動(dòng)詞（ stand for，put up with）、縮略詞（wanna=want to，gonna=going to）、填補(bǔ)詞（you see，you know）等，具有生動(dòng)性、跳躍性、通俗易懂等特征；書(shū)面語(yǔ)并非即時(shí)產(chǎn)生，寫(xiě)作者有更多的時(shí)間可以字斟句酌，因此，在用詞方面經(jīng)常用“大詞”，以傳遞高雅、莊嚴(yán)、嚴(yán)肅等語(yǔ)體特征。在句式結(jié)構(gòu)上，口語(yǔ)體比較松散、語(yǔ)序自由靈活甚至殘缺不全，常用簡(jiǎn)單句、短句、省略句。書(shū)面語(yǔ)追求表達(dá)的嚴(yán)密性、客觀性和準(zhǔn)確性，所以句子的語(yǔ)序比較固定，常使用復(fù)合句、短語(yǔ)狀語(yǔ)（如介詞短語(yǔ)、分詞短語(yǔ)、獨(dú)立主格結(jié)構(gòu)等）。

當(dāng)然，為了幫助學(xué)生獲得最大程度的可理解性輸入，教師即使具備了語(yǔ)體意識(shí)，也不得不針對(duì)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生現(xiàn)有的水平對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行必要的調(diào)整，教師在語(yǔ)音和語(yǔ)速方面的調(diào)整僅僅改變了話語(yǔ)的清晰度，但教師在詞匯及句型上的調(diào)整卻改變了語(yǔ)體風(fēng)格。一些研究發(fā)現(xiàn)，教師課堂上使用的詞匯范圍很窄，多為基本詞匯，較少使用縮略詞，在句型上的偏好卻是完整、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)年愂鼍浠蚱硎咕?，而很少使用從句。教師這種既非口語(yǔ)又非書(shū)面語(yǔ)的語(yǔ)體使用提高了其話語(yǔ)的可理解性，但也造成了學(xué)習(xí)者語(yǔ)體意識(shí)的淡薄。因此，教師的課堂話語(yǔ)應(yīng)注意把握簡(jiǎn)化的程度與方法。例如在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)的初級(jí)階段，教師可對(duì)話語(yǔ)作更多程度的調(diào)整以增強(qiáng)可理解性。隨著學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平的不斷提高，教師在師生問(wèn)候、日常交流、互動(dòng)反饋的過(guò)程中，應(yīng)該做好口語(yǔ)語(yǔ)體的示范。不少教師在對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行反饋時(shí)，都傾向用結(jié)構(gòu)完整的句子，如“You are very good.”“Your answer is right.”“You are not right.”等，這樣的表述過(guò)于書(shū)面化，不僅削弱了反饋語(yǔ)的力量，而且拉遠(yuǎn)了師生關(guān)系。在與學(xué)生日復(fù)一日的相處中，彼此已經(jīng)非常熟悉，教師完全可以使用口語(yǔ)色彩濃厚的省略句或短句“Good！”“Well done！”“Almost right！”等簡(jiǎn)潔有力的話語(yǔ)來(lái)增強(qiáng)反饋的力度，拉近與學(xué)生的距離，同時(shí)也更好地進(jìn)行了語(yǔ)體示范。

綜上所述，英語(yǔ)課堂上教師的話語(yǔ)不僅僅是教師向?qū)W習(xí)者傳遞信息的主要方式，還是英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)再現(xiàn)的本體，它的學(xué)科特性是由外語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)和我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)所決定的。對(duì)于教師而言，如何做到遵循話語(yǔ)規(guī)律，增強(qiáng)話語(yǔ)修養(yǎng)，合理、熟練地駕馭課堂話語(yǔ)，在教學(xué)實(shí)踐中充分展示英語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)科特性，是所有外語(yǔ)教師共同面臨的一大挑戰(zhàn)，也是外語(yǔ)教師在其教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該持續(xù)追求的重要目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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[作者：李秀（1972-），女，江蘇贛榆人，江蘇師范大學(xué)連云港校區(qū)繼續(xù)教育學(xué)院副教授，碩士。]

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