邰群燕

[摘 要] 教師作為數(shù)學(xué)教學(xué)的主體之一，其教學(xué)行為方式對最終教學(xué)效果的影響是巨大的. 因此，探尋教師行為對教學(xué)效果的影響之于初中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)效提升來講是意義重大的. 現(xiàn)結(jié)合他人與自身實(shí)踐經(jīng)歷，對教師行為欠缺及完善方向在文中進(jìn)行了分析與總結(jié).

[關(guān)鍵詞] 初中；數(shù)學(xué)；教師行為

初中數(shù)學(xué)教學(xué)是一項(xiàng)工程，更是一門藝術(shù). 在教學(xué)開展的過程當(dāng)中，通過運(yùn)用科學(xué)巧妙的教學(xué)方法，從形式和內(nèi)容上激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，并逐步加深學(xué)生對于知識內(nèi)容的認(rèn)知程度，這均體現(xiàn)了教學(xué)活動對于初中數(shù)學(xué)教師所提出的較高要求. 可以說，在整個(gè)教學(xué)過程中，教師扮演了一個(gè)引導(dǎo)者的角色，教師的一舉一動以及教學(xué)安排，對于學(xué)生接受知識的效果都是影響重大的. 筆者總結(jié)了自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并多次觀摩了其他教師的教學(xué)過程，對其中存在的不足之處，尤其是對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)會產(chǎn)生較大影響的因素進(jìn)行了詳細(xì)闡述.

“教”“練”分別集中，講練比例

失調(diào)

教師教學(xué)和學(xué)生練習(xí)是初中數(shù)學(xué)教學(xué)當(dāng)中所運(yùn)用的兩種典型方式，二者共同作用，能夠讓整個(gè)數(shù)學(xué)教學(xué)進(jìn)行得順暢、完整. 然而，在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，這兩種方式常常被教師較極端地進(jìn)行運(yùn)用，要么全部由教師進(jìn)行教學(xué)，要么全部請學(xué)生開展練習(xí)，每種教學(xué)方式分別集中，造成了二者在課堂教學(xué)過程當(dāng)中的搭配比例嚴(yán)重失調(diào)，反而對教學(xué)開展產(chǎn)生了阻礙作用.

例如，在學(xué)習(xí)不等式組的解法時(shí)，筆者慣常運(yùn)用的方式是將整個(gè)解法以文字的方式向?qū)W生系統(tǒng)教學(xué). 每一次，筆者都認(rèn)為已經(jīng)強(qiáng)調(diào)得很細(xì)致全面了，但當(dāng)學(xué)生們面對具體題目時(shí)，仍然需要一個(gè)將理論方法向?qū)嶋H解題進(jìn)行轉(zhuǎn)化的過程. 于是，筆者及時(shí)修正了這種行為，變教學(xué)與練習(xí)相結(jié)合. 筆者告訴學(xué)生，解不等式組時(shí)，在求得每一個(gè)不等式的結(jié)果得到交集之后，請大家將不等式組x+4>3，x≤1的解集在數(shù)軸上予以表示. 這樣一來，學(xué)生得以很快地將剛剛學(xué)到的知識在解題過程中進(jìn)行實(shí)操與重現(xiàn)，此時(shí)的理解效率也是最高的. 在此基礎(chǔ)上，教師再繼續(xù)進(jìn)行深入內(nèi)容的教學(xué)，學(xué)生的思維也會更加清晰.

很多教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，都會陷入一種“集中意識”的誤區(qū)，認(rèn)為將某種教學(xué)方式持續(xù)集中地實(shí)施運(yùn)用，便能夠收獲更高效的教學(xué)效果. 實(shí)則不然，這樣的教學(xué)行為反而很容易造成教學(xué)進(jìn)程的單調(diào)，甚至?xí)档蛯W(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣. 高效的數(shù)學(xué)教學(xué)，需要教師將教學(xué)行為與練習(xí)行為進(jìn)行有機(jī)搭配，二者兼具且保持合理的比例出現(xiàn)，這才是我們希望看到的初中數(shù)學(xué)課堂.

教學(xué)結(jié)構(gòu)較為松散，思維密度

不足

想要學(xué)好數(shù)學(xué)知識，一個(gè)敏捷且活躍的思維必不可少. 而在很多初中數(shù)學(xué)課堂上，教師所設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)出的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)都顯得較為松散. 有時(shí)教師的講解比較隨意，或是問題的設(shè)置比較零散，都會造成教學(xué)結(jié)構(gòu)不夠緊湊. 這樣的處理不僅會降低課堂教學(xué)的效率，更無法有效調(diào)動起學(xué)生們靈活的數(shù)學(xué)思維. 因此，如何合理地設(shè)置課堂教學(xué)節(jié)奏，也是初中數(shù)學(xué)教師所應(yīng)關(guān)注的教學(xué)行為重點(diǎn).

例如，筆者曾在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生解答過這樣一道幾何問題：已知AB是⊙O的直徑，DC是它的一條弦，DC⊥EA于E，DC⊥FB于F（如圖1），求證：CE=DF. 在完成了這個(gè)問題的解答后，筆者又繼續(xù)向?qū)W生提問：CE=DF，ED=FC，EA=FG，EA+FB=AB中，正確的結(jié)論是哪些？隨后，筆者又將圖形進(jìn)行了變化，調(diào)整了EF與BA的相對位置（如圖2），請學(xué)生繼續(xù)研究. 最后，筆者又將EF與圓的位置調(diào)整為相切（如圖3），又請學(xué)生在這種特殊條件下進(jìn)行思考. 這樣在變式中對問題進(jìn)行不斷更新和延伸的教學(xué)行為，很輕松就能帶領(lǐng)學(xué)生的思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)起來了.

為了讓課堂教學(xué)節(jié)奏變得更加緊湊，筆者比較常用的方式是優(yōu)化提問環(huán)節(jié). 數(shù)學(xué)是一門以問題來不斷推進(jìn)的學(xué)問，提問對于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的重要性不言而喻. 因此，想要調(diào)節(jié)教學(xué)節(jié)奏，課堂提問自然也就成了一個(gè)絕佳的切入點(diǎn). 其實(shí)，在完善提問行為上，教師并不需要做出根本性的改變，只需要針對一些具有挖掘余地的問題進(jìn)行靈活改造，使之從一個(gè)問題變成一串問題，有聯(lián)系地引導(dǎo)學(xué)生的思維走向深入. 這樣一來，學(xué)生“點(diǎn)”狀的思維過程會隨之延伸為“線”狀，同樣的提問會帶來不同的思維效果.

過分限定答案要點(diǎn)，開放程度

欠缺

在數(shù)學(xué)課堂上進(jìn)行提問時(shí)，教師的教學(xué)行為中還比較容易出現(xiàn)的問題就是開放程度不夠. 很多教師認(rèn)為初中學(xué)生的數(shù)學(xué)知識基礎(chǔ)還不甚扎實(shí)，難以應(yīng)對開放程度較高的問題解答. 因此，從問題的提出到解答過程的呈現(xiàn)，教師會將每個(gè)步驟都牢牢抓住，嚴(yán)格限定每一個(gè)答案要點(diǎn)，規(guī)定只有學(xué)生得出某個(gè)確切答案時(shí)，結(jié)果才是正確的. 這雖然從某種程度上講提高了數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的準(zhǔn)確性，卻大大禁錮了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維發(fā)展，這是數(shù)學(xué)課堂中不應(yīng)該出現(xiàn)的教學(xué)行為.

例如，在學(xué)習(xí)過三角形的知識內(nèi)容后，筆者向?qū)W生呈現(xiàn)了這樣一道習(xí)題：如圖4，點(diǎn)D 和點(diǎn)E是BC上的點(diǎn)，且BA=CA，DA=EA. 求證：DB=CE. 這道題目的解答通法是從已知的兩個(gè)等腰三角形出發(fā)，運(yùn)用“等腰三角形底邊上的三線合一”性質(zhì)進(jìn)行證明. 這個(gè)方法無可厚非，但卻不是唯一的解答方法. 有的學(xué)生嘗試從三角形全等的角度入手，有的學(xué)生則萌生出利用三角形軸對稱的性質(zhì)借助疊合法求證的想法. 上述觀點(diǎn)都是解答問題的好方法，教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)生空間去盡情思考，并對這種開放性的思維予以充分肯定.

想要完善，過分限定答案要點(diǎn)這一教學(xué)行為，教師首先要做到的就是對于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信任. 雖然初中學(xué)生從數(shù)學(xué)知識量的儲備上還并不成熟，但他們已經(jīng)具備了一定的數(shù)學(xué)思維基礎(chǔ)，學(xué)生對數(shù)學(xué)問題的思考潛力是很大的. 只要教師在課堂教學(xué)當(dāng)中為學(xué)生提供足夠的思考空間，學(xué)生便能在更為廣闊的視野中探討問題. 這個(gè)開放思考的過程，也正是學(xué)生數(shù)學(xué)思維走向深入和成熟的過程.

專注數(shù)學(xué)理論研究，怠于聯(lián)系

實(shí)際

除了前文當(dāng)中所列舉的幾個(gè)教師的教學(xué)行為欠缺之外，較為常見的行為現(xiàn)象還有理論聯(lián)系實(shí)際不足. 筆者曾經(jīng)就學(xué)生對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)積極性不高的原因進(jìn)行過調(diào)查，結(jié)果顯示，很多學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)知識內(nèi)容過于枯燥，自己無法適應(yīng)持續(xù)單調(diào)的理論氛圍. 這便反映出了教師教學(xué)行為當(dāng)中存在的另一個(gè)重要問題，那就是對理論強(qiáng)調(diào)過多，忽略了同實(shí)際生活之間的聯(lián)系，導(dǎo)致課堂樂趣降低，知識理解不夠透徹.

例如，在對方程知識內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，筆者并沒有將教學(xué)重點(diǎn)僅僅停留在方程的抽象理論上，而是在學(xué)生基本掌握了方程的內(nèi)涵與運(yùn)算方法之后，向大家提出了一個(gè)問題：練習(xí)本比水性筆的單價(jià)少2元，小剛買了5本練習(xí)本和3支水性筆正好用去14元. 求練習(xí)本的單價(jià)和水性筆的單價(jià)各是多少. 為了解答這個(gè)問題，直接計(jì)算未嘗不可，但學(xué)生通過嘗試剛剛學(xué)過的方法發(fā)現(xiàn)，方程思想的運(yùn)用，能夠使問題的解答容易很多，列方程時(shí)的思維也是正向的、順暢的. 通過這種聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)行為，方程知識在學(xué)生的頭腦中真正活起來了.

數(shù)學(xué)本身就是一個(gè)能夠廣泛應(yīng)用于實(shí)際生活當(dāng)中去的學(xué)科. 如果在學(xué)習(xí)的過程中，只有理論，而缺少了與實(shí)際生活的聯(lián)系，初中階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是不完整的，也無法在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段在學(xué)生頭腦中樹立起善于聯(lián)系實(shí)際的思維意識. 想要扭轉(zhuǎn)這個(gè)局面，就必須從教師行為的完善入手. 在課堂教學(xué)進(jìn)行過程中，教師一定要具有針對性地在教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中融入實(shí)際生活的影子，讓學(xué)生看到理論知識的最終出口，在提高知識學(xué)習(xí)熱度的同時(shí)，完成對數(shù)學(xué)內(nèi)容的全方位感知，達(dá)到一舉兩得的教學(xué)效果.

教師作為整個(gè)課堂教學(xué)進(jìn)程的主導(dǎo)和推動者，其行為對于數(shù)學(xué)教學(xué)效果的影響是巨大的. 對于教師的教學(xué)行為進(jìn)行分析與研究，能夠很好地促進(jìn)初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的改善與提升. 教師的教學(xué)方式，雖然很多是一直沿用下來的，卻不一定都是完美的，或是適合于當(dāng)前教學(xué)環(huán)境的. 因此，經(jīng)常性的反思與研討必不可少. 通過上文的總結(jié)，我們基本上能夠知曉大部分教師行為當(dāng)中所存在的問題，并且很順利地找到了解決方法. 相信在這樣的意識和思路之下，初中數(shù)學(xué)教學(xué)一定可以在動態(tài)當(dāng)中保持穩(wěn)定向上的完善與進(jìn)步，推動課堂教學(xué)逐步走向高效，并在高效的課堂運(yùn)轉(zhuǎn)當(dāng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的飛速提升.