張明昕

[摘 要]普通高校模塊化課程改革，可以通過對模塊化課程改革的內在價值和存在的部分問題進行思考，分析如何加強順序課程模塊的縱向聯(lián)系以及如何改善并行模塊的橫向聯(lián)系。以人為本，正視教師的不同知識結構，把握學生的不同需求，才是模塊化課程改革的內在動機和價值基礎。

[關鍵詞]模塊化課程；教學改革；高等學校

[中圖分類號] G423.07 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）07-0039-02

模塊化課程最早起源于19世紀80年代英國開放大學相關課程研究，大約在十余年后傳入國內，至今在我國教育領域推廣已二十余年。[1]所謂模塊化課程，是相對傳統(tǒng)需要耗時一到兩個學期的、包含復雜內容的長周期課程而言，相對短小，大約12～36課時，具有明確階段性教學目標和內容的小型化課程。其優(yōu)點主要表現(xiàn)為：對教學組織者而言，易于整合相關課程，避免內容重疊，易于模塊內容修訂更新，方便模塊靈活組合；對于學生而言，降低選課風險，豐富選課自由度，學習目標明確，易保持學習動機等等。模塊化的這些優(yōu)點完全符合學分制的需求，尤其適應了遠程教育等領域只能在零散時間學習的大眾要求。[2]

模塊化課程的發(fā)展實際成為學分制改革的必然需求[3] [4]，然而正如學分制在我國施行的實際情況并不理想，模塊化課程改也面臨類似問題，即模塊形式化嚴重：模塊組合仍不夠彈性，模塊縱向梯度不夠，橫向橫向聯(lián)系也未有效建立，課程資源缺乏共享等等。[5] [6]究其原因，從表面上看多是可選課程總量不足造成，但課程的數量容易增加，對于模塊化課程改革的目的和必要性認識才是問題的關鍵，即要了解普通高校推廣和深化模塊化課程改革的價值何在。本文正是想通過提出對此問題的一些粗淺思考，希望能拋磚引玉，明確相關教改活動的價值內涵，激發(fā)自覺自愿的變革熱情。

一、細分難度，增加順序模塊的縱向梯度

課程模塊的類型既可按組織結構分為“中心、并行、分層”三類形式，也可按邏輯聯(lián)系分為“前后關聯(lián)、遷移關聯(lián)”兩類。[6]從字面即可看出通識教育類課程一般屬于“中心”模塊；而具有嚴密內在邏輯順序，必須按順序學習，關聯(lián)緊密的課程屬于“分層”或稱“前后關聯(lián)”“順序關聯(lián)”模塊；而一般屬于不同學科的，可并行學習的課程單元則稱為“并行”或“遷移關聯(lián)”模塊。

而所謂增加模塊的縱向梯度一般就是指對分層模塊的難度細分，這樣做的目的何在？模塊細分到何種程度為宜？回答前一個問題主要根據教育心理學的共識，從激發(fā)學習者內在動機出發(fā)，即贊科夫等提出的“應該給予學習者有一定難度但仍可理解的課程，才能誘使學習者思考，激發(fā)他們學習的內在誘因，使他們在克服障礙的過程中掌握知識和技能”。[7]后一個問題的解決則主要需考慮避免課程過度細分造成知識零散，其把握的原則是模塊內容的劃分必須是知識內容的自然結束，內容上符合學科本身的階段性劃分，這對于大多數傳統(tǒng)課程并不是問題，教材本身就規(guī)劃了各種章節(jié)，因此只需要注意避免制訂模塊內容時割裂或不自然地添補知識內容，即模塊劃分要符合學科本身的“自然斷裂帶”。

二、遷移關聯(lián)，加強并行模塊的橫向聯(lián)系

一般來說，對于不同學科課程模塊間關聯(lián)松散，可以同時學習的單元稱之為“并行”模塊，加強并行模塊之間的橫向聯(lián)系，就是使不同模塊學習經驗之間產生相互影響，形成知識經驗的積累和遷移。模塊之間這種橫向聯(lián)系可以分成兩個層次來加強。

其一，組織形式層面，即改變教學組織中心，由傳統(tǒng)的課程和教師為中心，轉向以任務和學生為中心。例如在高職教育中針對某工作崗位的要求進行課程模塊的組合，必然使選出的模塊既是最需要的，也是聯(lián)系最密切的，其橫向聯(lián)系通過具體任務的要求得到了保證。

其二，內容設置層面，與職業(yè)教育性質不同，普通高校很難采用任務中心模式去組織模塊，一般按專業(yè)方向內在要求安排較固定的課程，本質上是一種偏重縱向聯(lián)系的模塊組織方式。因此在此現(xiàn)實背景下，改善并行課程模塊間的橫向聯(lián)系可從內容安排上協(xié)調，即在模塊內容內添加聯(lián)系其他課程的經驗或應用。另一方面，提倡實踐課程內容的綜合化，有意識地將內容設計成聯(lián)系多學科知識的應用，這樣，綜合實驗、課程論文等實踐課程就成為中間橋梁，自然地達成并行模塊間的經驗遷移關聯(lián)。

三、開放共享，把握教育價值觀念變遷

我們知道模塊化、小課程的形式其實非常適合遠程教育。隨著網絡技術的進步和普及，2001年以美國麻省理工學院（MIT）為代表的眾多世界級一流高校就以模塊化網絡公開課的形式，免費地向全世界開放課程（OCW），各國政府或私人基金也紛紛資助支持此類開放教育資源（OER）運動，我國教育部也于2003-2007年“高等學校教學質量與教學改革工程”中規(guī)劃了1500門國家級精品課程，并免費向全社會開放[8]，又于2012年繼續(xù)了這項計劃。

OCW運動顯然遠非為了服務在校學生，而是希望更多的人能夠受益。這充分體現(xiàn)了人們教育理念的變化，教育不再是精英式，甚至人們也不再滿足于單純的普及式學歷或職業(yè)教育，終身教育的理念從此依托互聯(lián)網，有了一個最廣泛而免費的實現(xiàn)平臺。

終身教育的價值有人以競爭社會人們被迫需要不斷更新知識的現(xiàn)實需求來看待，若如此OCW運動不會自發(fā)地產生，其根源或許應從“追求美好生活，不斷完善自我”這個人類社會發(fā)展的內在主觀動因來理解。全日制的學生生活總是有限，大眾在物質生活提高后不會停止對精神生活的追求。在此背景下，高校應當充分意識到自身作為追求真理、傳播知識的人類最高學術機構，有義務擔負起改造和提高全人類素質的責任，因此所有高校都應當在網絡時代做好課程模塊化的充分準備，以開放的姿態(tài)迎接終身教育的浪潮，提升自身社會價值。

四、具體實施，模塊化的“因人”與“因材”

模塊化課程在具體實施過程中往往有兩個具體情況需要討論，即“因人設課”與“因材施教”。

先談談“因人設課”。這個詞原屬貶義，然而考慮到人非全才，尤其理工科的許多專業(yè)課涉及的領域較多，每個教師有其熟悉或專長的一面，因此從局部來說，模塊化教學有可能使教師選擇更集中地教授自己的專長一面，從而添加個人最新研究成果或熟悉領域的新進展。另外模塊較短的教學時數，使教師有可能編輯針對性較強的講義，進而可能發(fā)展出特色教材。因此鼓勵教師選擇合適的模塊，可天然地激發(fā)教學興趣，有利于長期地保持模塊內容的新鮮生動，從而吸引學生的學習興趣，達到更好的學習效果。而對于教師來說，局部的“因人設課”不僅提高講課的熟練度，而且在教師本人興趣的基礎上增加講課內容的豐富性。

教學的另一方面即學生，對于學生來說，具有學習動力是教學取得良好效果的重要保證。學習動力可分內外因，就外因來說，適當的外部壓力有利于提高學習動力，其實際的例子就是在寬松補考制度下，教學中發(fā)現(xiàn)越來越多學生無視補考壓力，直致完全放棄聽課。另一方面，就內因來說，學生或許并不喜歡某些課程，或者只是不喜歡某些部分，從而失去興趣。細化的模塊教學單元應該有助于改善學生學習動力的內外因。

細化的模塊意味著組合的多樣性，提供給學生更多的選課自主性，自主地搭配模塊單元而非被動地選整套和其他人一樣的課程，這樣可以提高學生的學習興趣。同時，細化的模塊意味著每個單元的針對性更強，學生選修后可清晰地了解學習目標，這樣教師面對的基本上都是對學生內容感興趣的學生，模塊化自動地實現(xiàn)了“人以群分”的效果，教學雙方都有興趣無疑非常完美。

模塊化附帶效果之一是學分更加分散，并有助于教師更嚴格地把關考試，而不必擔心是否對學生過分嚴厲。保持適當嚴格的模塊學分考試有利于增加學生外部學習動力。

總之，模塊化教學改革對學生而言則是選擇多樣化，對教師來說應是更加專業(yè)化，對學科規(guī)劃者而言卻是更系統(tǒng)化。

五、結語

從普及教育的趨勢來理解模塊化課程改革，就會發(fā)現(xiàn)社會施之“以人為本”，個人應以“完善自身”才是教改的本質動因。在這個層面上看加強模塊化課程的縱向梯度細分，或橫向經驗遷移，都是為了最大限度地激發(fā)學習者的內在動因，而精英式的淘汰率將越來越不被重視，指導和評價系統(tǒng)也只是為了輔助學習。

總之，激發(fā)內在動機是實現(xiàn)目標的最好推動力，從長遠來看，教育模式會不斷適應新情況而改變，高校整體或教師個人都不必強求形式，而應深入思考各種教改所體現(xiàn)的社會價值觀變遷，在認同其價值趨向的基礎上去規(guī)劃課程改革。

[ 注 釋 ]

[1] 宋春燕，鄭文.20世紀90年代以來英國大學教學改革初探[J].現(xiàn)代教育論叢，2004（3）：46-49.

[2] 張民選.模塊課程：現(xiàn)代課程中的新概念新形態(tài)[J].比較教育研究，1993（6）：11-13.

[3] 葉紅，俞永康，朱宏.學分制實施過程中的高校課程改革[J].電子科技大學學報（社科版），2003（3）：72-74.

[4] 王正斌，于清云.模塊式——適應“學分制”的課程模式[J].職業(yè)技術教育研究，2005（10）：16-17.

[5] 尹寧偉.我國本科教學改革新動向——以985工程高校為例[J].教育發(fā)展研究，2012（11）：71-76.

[6] 劉重慶，徐國慶.關于模塊課程的誤解與澄清[J].中國職業(yè)技術教育，2001（2）：27-29.

[7] 唐德海，甘鵬.模塊課程實現(xiàn)的若干原則性問題探討[J].湖南師范大學教育科學學報，2010（3）：57-60.

[8] 賈義敏.國際高等教育開放課程的現(xiàn)狀、問題與趨勢[J].現(xiàn)代遠距離教育，2008（1）：32-36.

[責任編輯：鐘 嵐]