陳　琳，王琳莉，吳門吉（...中山大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東，廣州5075）

?

語(yǔ)義相關(guān)與語(yǔ)義不相關(guān)詞匯教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用①

陳琳1，王琳莉2，吳門吉3
（1.2.3.中山大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東，廣州510275）

［關(guān)鍵詞］詞匯教學(xué)；語(yǔ)義相關(guān)；語(yǔ)義不相關(guān)；對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

［摘要］采用實(shí)驗(yàn)方法探討對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中語(yǔ)義相關(guān)教學(xué)與語(yǔ)義不相關(guān)教學(xué)的效果。共選取32個(gè)漢語(yǔ)名詞，分別來(lái)自蔬菜、家電、動(dòng)物和身體器官四個(gè)語(yǔ)義類別，每個(gè)語(yǔ)義類別各有8個(gè)詞匯。在語(yǔ)義相關(guān)組中，學(xué)習(xí)材料為根據(jù)每個(gè)語(yǔ)義類別編寫的4個(gè)故事。在語(yǔ)義不相關(guān)組中，從每個(gè)語(yǔ)義類別中各隨機(jī)選取兩個(gè)詞匯，編寫4個(gè)故事作為學(xué)習(xí)材料。兩組學(xué)習(xí)者每學(xué)完一個(gè)學(xué)習(xí)材料，分別進(jìn)行一次即時(shí)和延時(shí)后測(cè)，后測(cè)包括再認(rèn)測(cè)試和回憶測(cè)試。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：兩種詞匯教學(xué)方法在即時(shí)和延時(shí)再認(rèn)測(cè)試上存在顯著差異，語(yǔ)義不相關(guān)組的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于語(yǔ)義相關(guān)組；兩種詞匯教學(xué)方法在即時(shí)回憶測(cè)試上存在顯著差異，語(yǔ)義不相關(guān)組的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于語(yǔ)義相關(guān)組；在延時(shí)回憶測(cè)試上，語(yǔ)義不相關(guān)組的學(xué)習(xí)效果與語(yǔ)義相關(guān)組邊緣顯著。本研究的實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明語(yǔ)義不相關(guān)的詞匯教學(xué)更能促進(jìn)初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)。

①非常感謝匿名審稿專家提出的寶貴意見(jiàn)。

1.引言

在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中詞匯的學(xué)習(xí)具有極其重要的地位。為了提高詞匯學(xué)習(xí)的效率，有效的詞匯教學(xué)方法一直是研究者們關(guān)注的重點(diǎn)。在第二語(yǔ)言詞匯教學(xué)中，語(yǔ)義相關(guān)（semantically related）詞匯教學(xué)和語(yǔ)義不相關(guān)（semantically unrelated）詞匯教學(xué)是兩種常用的教學(xué)方法。所謂語(yǔ)義相關(guān)詞匯教學(xué)就是把同屬于一個(gè)語(yǔ)義類別的詞語(yǔ)放在一起進(jìn)行教學(xué)，例如動(dòng)物、家具、身體器官等都分別代表了不同的語(yǔ)義類別（Finkeiner & Nicol，2003）。如果采用語(yǔ)義相關(guān)的詞匯教學(xué)法，在教學(xué)的過(guò)程中，就會(huì)把眼睛、鼻子、耳朵等屬于同類的詞語(yǔ)放在一起學(xué)習(xí)。與語(yǔ)義相關(guān)詞匯教學(xué)相對(duì)的是語(yǔ)義不相關(guān)的詞匯教學(xué)，即學(xué)習(xí)的詞語(yǔ)并不屬于相同的語(yǔ)義類別。關(guān)于哪種二語(yǔ)詞匯教學(xué)方法更好，研究者各執(zhí)己見(jiàn)。

Hashemi等（2005）的研究考察了二語(yǔ)（英語(yǔ)）課堂詞匯教學(xué)中，兩種詞匯教學(xué)方式的效果。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)義相關(guān)詞匯教學(xué)的教學(xué)效果要好于語(yǔ)義不相關(guān)詞匯教學(xué)。而來(lái)自日語(yǔ)母語(yǔ)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯的研究結(jié)果也支持這一點(diǎn)，當(dāng)學(xué)習(xí)來(lái)自同一語(yǔ)義類別的詞語(yǔ)時(shí)，學(xué)習(xí)效果要好于來(lái)自不同語(yǔ)義類別的詞語(yǔ)（Hoshino，2010）。應(yīng)真箭（2006）的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)使用學(xué)習(xí)軟件進(jìn)行二語(yǔ)（英語(yǔ)）詞匯學(xué)習(xí)時(shí)，根據(jù)語(yǔ)義類別學(xué)習(xí)詞匯的效果好于非語(yǔ)義相關(guān)的詞匯學(xué)習(xí)效果。

也有大量研究支持，在語(yǔ)義相關(guān)的詞匯教學(xué)中，由于所學(xué)習(xí)的詞匯之間語(yǔ)義相關(guān)，相互干擾和競(jìng)爭(zhēng)，反而會(huì)阻礙詞匯的學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)母語(yǔ)者和日語(yǔ)母語(yǔ)者在學(xué)習(xí)二語(yǔ)詞匯（人造詞）時(shí)，語(yǔ)義相關(guān)組都用了更多的學(xué)習(xí)次數(shù)（Tinkham，1997；Waring，1997）。在Finkbeiner等（2003）的研究中，被試首先通過(guò)聽(tīng)生詞與圖片結(jié)合的方式學(xué)習(xí)生詞，然后測(cè)試被試對(duì)詞語(yǔ)和圖片匹配的掌握情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)語(yǔ)義相關(guān)組完成匹配測(cè)試所需的時(shí)間要多于語(yǔ)義不相關(guān)組。Erten等（2008）的研究中，教師讀單詞并呈現(xiàn)卡片，卡片上是單詞和對(duì)應(yīng)的圖片。接著進(jìn)行重復(fù)練習(xí)和口頭配對(duì)練習(xí)，隨后進(jìn)行單詞和圖片的配對(duì)測(cè)試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中，語(yǔ)義不相關(guān)組完成測(cè)試任務(wù)所需的時(shí)間比語(yǔ)義相關(guān)組少。Bolger等（2011）的實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)義不相關(guān)組詞匯學(xué)習(xí)的正確率高于語(yǔ)義相關(guān)組。他們的眼動(dòng)研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在測(cè)試中，當(dāng)出現(xiàn)與目標(biāo)詞語(yǔ)同一語(yǔ)義類別的詞語(yǔ)時(shí)，被試需要更多的時(shí)間完成任務(wù)，并且對(duì)該詞語(yǔ)的注視時(shí)間會(huì)增多。

雖然已有的研究對(duì)比了語(yǔ)義相關(guān)和語(yǔ)義不相關(guān)兩種二語(yǔ)詞匯教學(xué)方式的教學(xué)效果，但目前在對(duì)外漢語(yǔ)的詞匯教學(xué)中，將這兩種詞匯教學(xué)法進(jìn)行的對(duì)比研究并不多。有研究雖然對(duì)兩種教學(xué)模式下的詞匯學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了測(cè)驗(yàn)，但并未對(duì)兩種教學(xué)方法的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，研究者只是根據(jù)詞匯記憶效果的平均值，推測(cè)語(yǔ)義相關(guān)的詞匯教學(xué)優(yōu)于語(yǔ)義不相關(guān)的詞匯教學(xué)（張和生，2008）。

由于漢語(yǔ)詞匯教學(xué)貫穿于整個(gè)漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中具有重要地位（楊惠元，2003）。因此對(duì)語(yǔ)義相關(guān)和語(yǔ)義不相關(guān)兩種詞匯教學(xué)方式進(jìn)行考察，對(duì)探討有效的漢語(yǔ)詞匯教學(xué)方法，提高漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的效率有一定的意義。因此，本研究試圖通過(guò)對(duì)比初級(jí)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，在語(yǔ)義相關(guān)和語(yǔ)義不相關(guān)兩種教學(xué)方式下的學(xué)習(xí)效果，考察哪種教學(xué)方式的教學(xué)效果更好。

相對(duì)于前人的研究，本研究進(jìn)行了如下改進(jìn)，首先，以真實(shí)的漢語(yǔ)詞匯作為學(xué)習(xí)材料，而在以往的詞匯研究中大部分采用了人造假詞（Bolger et al.，2011；Finkbeiner et al.2003），而采用真詞作為學(xué)習(xí)材料，更具有生態(tài)效度。其次，本研究從詞匯掌握的不同深度來(lái)考察學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的掌握情況。測(cè)試形式的多樣性是有效測(cè)量學(xué)習(xí)者詞匯掌握程度的重要保證（Laufer et al.，2004）。本文根據(jù)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯掌握的不同深度，分別設(shè)計(jì)了再認(rèn)測(cè)試和回憶測(cè)試。其中回憶測(cè)試要求學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的掌握深度要高于再認(rèn)測(cè)試。再認(rèn)測(cè)試是通過(guò)測(cè)試學(xué)習(xí)者能否從提供的信息中選擇正確信息，考察學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的記憶情況；回憶測(cè)試則是通過(guò)測(cè)試學(xué)習(xí)者能否從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取信息，考察學(xué)習(xí)者的詞匯記憶情況。在本研究的再認(rèn)測(cè)試中，要求被試對(duì)呈現(xiàn)的圖片、漢字、拼音進(jìn)行匹配，考察其選擇正確信息的能力（見(jiàn)附錄二第一部分測(cè)試）；在回憶測(cè)試中，要求被試根據(jù)圖片書寫對(duì)應(yīng)地拼音和漢字，考察被試從長(zhǎng)時(shí)記憶中直接提取信息的能力（見(jiàn)附錄二第二部分測(cè)試）。

2.實(shí)驗(yàn)方法

2.1被試

被試為中山大學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)學(xué)院初級(jí)班的學(xué)生，共22人，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)間為5個(gè)月左右。進(jìn)入中山大學(xué)學(xué)習(xí)之前，全部為零起點(diǎn)。分別來(lái)自印尼（5人），泰國(guó)（4人），韓國(guó)（3人），越南（2人），俄羅斯（2人），菲律賓（1人），吉爾吉斯斯坦（1人），塔吉克斯坦（1人），德國(guó)（1人），墨西哥（1人），挪威（1人）。22名被試被隨機(jī)分配到語(yǔ)義相關(guān)組和語(yǔ)義不相關(guān)組。為避免母語(yǔ)背景的影響，在本研究中將母語(yǔ)背景作為無(wú)關(guān)變量進(jìn)行了控制。采用隨機(jī)分組的方式，避免了具有相同母語(yǔ)背景的被試被全部分配到一個(gè)組中，因此兩組被試中都既包括母語(yǔ)背景為漢字文化圈的被試又包括母語(yǔ)背景為非漢字文化圈的被試，并且兩組中相同母語(yǔ)背景的被試數(shù)量大致相同，因此，較好的平衡了母語(yǔ)背景這個(gè)變量對(duì)研究結(jié)果的干擾。

2.2實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)材料包括學(xué)習(xí)材料和測(cè)試材料。學(xué)習(xí)材料選取了32個(gè)生詞，分別來(lái)自4個(gè)語(yǔ)義類別：動(dòng)物、家電、蔬菜和身體器官，每個(gè)類別各有8個(gè)生詞。所有生詞均來(lái)自被試所學(xué)的教材：《博雅漢語(yǔ)初級(jí)起步篇Ⅰ》和《博雅漢語(yǔ)初級(jí)起步篇Ⅱ》（2004）中未學(xué)習(xí)的生詞。

選定詞語(yǔ)后，語(yǔ)義相關(guān)組學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)材料是按照語(yǔ)義類別分組（見(jiàn)表1），將每個(gè)語(yǔ)義類別中的8個(gè)生詞編寫成1個(gè)故事，共4個(gè)故事（見(jiàn)語(yǔ)義相關(guān)組學(xué)習(xí)材料故事一）。在故事編寫時(shí)，對(duì)每個(gè)故事的難度和長(zhǎng)度都進(jìn)行了一定的控制。正式實(shí)驗(yàn)前，請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的老師對(duì)所選詞語(yǔ)以及編寫的故事進(jìn)行評(píng)定，以保證難易度適當(dāng)。同時(shí)，請(qǐng)四名不參加實(shí)驗(yàn)的，同等水平的學(xué)生進(jìn)行了預(yù)實(shí)驗(yàn)，以確保故事的難易度適度。此外，故事長(zhǎng)度控制在被試所學(xué)課文的長(zhǎng)度，并采用了與課文一致的對(duì)話形式。

表1：語(yǔ)義相關(guān)詞匯

語(yǔ)義相關(guān)組學(xué)習(xí)材料故事一：

早上，我去上課，忘了帶課本，所以又回去拿課本，開(kāi)門的時(shí)候聽(tīng)到房間里有說(shuō)話的聲音：

“主人最喜歡我，她最喜歡吃米飯，我的肚子里都是米飯，所以主人最喜歡我。”電飯鍋（diàn fàn guō）說(shuō)。

“主人最喜歡我，主人每天都會(huì)用我做菜，所以主人最喜歡我?！彪姶艩t（diàn cí lú）說(shuō)。

“主人最喜歡我，廣州的夏天很熱，空調(diào)很貴，我又便宜又涼快?！彪婏L(fēng)扇（diàn fēng shàn）說(shuō)。

“我”“我”“我”……

語(yǔ)義不相關(guān)組學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)材料是，從每個(gè)語(yǔ)義類別中隨機(jī)選取2個(gè)生詞搭配，每個(gè)故事中共8個(gè)生詞（見(jiàn)表2），共4個(gè)故事（見(jiàn)語(yǔ)義不相關(guān)組學(xué)習(xí)材料故事一）。

表2：語(yǔ)義不相關(guān)詞匯

語(yǔ)義不相關(guān)組學(xué)習(xí)材料故事一（省略了圖片）：

今天是周末，不上課，睡在床上，舒服極了，聽(tīng)到了奇怪的說(shuō)話的聲音：

“主人最喜歡我，買很多東西給我吃，所以主人最喜歡我。”電冰箱（diàn bīng xiāng）說(shuō)。

“主人最喜歡我，每天早上主人都用我熱牛奶?！蔽⒉t（wēi bō lú）說(shuō)。

“主人最喜歡白色，我是白色的，我想主人應(yīng)該最喜歡我?！碧}卜（luó bo）說(shuō)。

“主人最喜歡我，每天主人都會(huì)吃我。”豆角（dòu jiǎo）說(shuō)。

“我很可愛(ài)，長(zhǎng)耳朵，紅眼睛，主人最喜歡我?！蓖米樱╰ù zi）說(shuō)。

“我頭發(fā)長(zhǎng)長(zhǎng)的，多帥啊，主人最喜歡我?！闭掌锏莫{子（shī zi）說(shuō)。

“主人最喜歡我，有了我，主人拿東西的時(shí)候手指（shǒu zhǐ）就不會(huì)痛了?！敝讣祝▃hǐ jia）說(shuō)。

測(cè)試材料包括再認(rèn)測(cè)試材料和回憶測(cè)試材料。再認(rèn)測(cè)試材料是對(duì)漢字、圖片和拼音進(jìn)行匹配連線測(cè)試（見(jiàn)附錄二第一部分）?；貞洔y(cè)試材料是根據(jù)圖片回憶圖片所代表的漢字和拼音（見(jiàn)附錄二第二部分）。

2.3實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與實(shí)驗(yàn)程序

本實(shí)驗(yàn)為單因素（詞匯教學(xué)方法）兩個(gè)水平（語(yǔ)義相關(guān)詞匯教學(xué)和語(yǔ)義不相關(guān)詞匯教學(xué)）被試間的設(shè)計(jì)。

實(shí)驗(yàn)程序包括前測(cè)、教學(xué)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)四個(gè)階段。前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)都包括再認(rèn)測(cè)試和回憶測(cè)試。并且前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中所用的再認(rèn)測(cè)試和回憶測(cè)試內(nèi)容相同，但題目的編排順序進(jìn)行了隨機(jī)設(shè)計(jì)，以免存在重復(fù)記憶效應(yīng)。

在前測(cè)階段，將再認(rèn)測(cè)試材料和回憶測(cè)試材料逐一發(fā)給被試。測(cè)試順序是先進(jìn)行回憶測(cè)試，再進(jìn)行再認(rèn)測(cè)試，以免被試從再認(rèn)測(cè)試題中獲取與回憶測(cè)試內(nèi)容相關(guān)的信息。

在教學(xué)階段，被試對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)材料PPT方式呈現(xiàn)（見(jiàn)附錄一），主試?yán)首x實(shí)驗(yàn)故事，當(dāng)讀到目標(biāo)生詞時(shí)，點(diǎn)擊鼠標(biāo)，出現(xiàn)生詞的圖片、漢字（以紅色字體呈現(xiàn)）和拼音，每個(gè)生詞都用一張幻燈片呈現(xiàn)。主試領(lǐng)讀生詞三遍后，在黑板上板書漢字和拼音，被試抄寫漢字和拼音各2遍。所有生詞按相同的方式學(xué)習(xí)，直到第一個(gè)故事學(xué)習(xí)完成。最后，主試領(lǐng)讀該故事的所有生詞2遍后進(jìn)入該故事的即時(shí)后測(cè)階段。

在即時(shí)后測(cè)階段，首先進(jìn)行回憶測(cè)試，回憶測(cè)試完成后再進(jìn)行再認(rèn)測(cè)試，測(cè)試階段時(shí)間不限。每個(gè)故事學(xué)習(xí)后，都分別進(jìn)行即時(shí)后測(cè)。延時(shí)測(cè)驗(yàn)被安排學(xué)習(xí)完成后的第6天。這是基于記憶遺忘規(guī)律，在學(xué)習(xí)完成后的第6天后遺忘率的變化逐漸減小，所以在6天后進(jìn)行延時(shí)測(cè)驗(yàn)。

3.結(jié)果與分析

3.1測(cè)試的計(jì)分方式

在再認(rèn)測(cè)試中，拼音與圖片匹配正確，漢字與圖片匹配正確時(shí)各計(jì)一分，匹配不正確則不計(jì)分。在回憶測(cè)試中，正確拼寫一個(gè)漢字或一個(gè)漢字拼音就計(jì)一分。由于在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，書寫形式不正確或難以辨認(rèn)是普遍現(xiàn)象（Webb，2008），加之漢字書寫難度較大，因此在測(cè)試中，書寫雖不規(guī)范但并不影響識(shí)別的漢字也計(jì)為正確。同樣，拼音的書寫中，聲調(diào)的書寫未計(jì)分。再認(rèn)測(cè)試中四個(gè)故事的總分是64分，回憶測(cè)試中四個(gè)故事的總分是138分。測(cè)試完畢后，將前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)分別計(jì)分。計(jì)分方式采用了凈增量的計(jì)算方法（Tight，2010）。所謂凈增量就是排除了已經(jīng)掌握的詞匯后學(xué)習(xí)者所掌握的詞匯的增長(zhǎng)量。如果某被試在前測(cè)中得分為3分，即時(shí)后測(cè)的得分是40分，那么他即時(shí)測(cè)試的得分即為37分（即時(shí)后測(cè)分值-前測(cè)分值=40-3 =37），由于他在即時(shí)后測(cè)中可能的最高分為135分（測(cè)試卷總分值-前測(cè)分值=138-3 =135），那么他在即時(shí)后測(cè)中學(xué)習(xí)的凈增量為27.4%（37/135 =27.4%）；同樣，在計(jì)算延時(shí)后測(cè)凈增量時(shí)也采用此方法。之所以采用凈增量計(jì)分方法，可以有效排除已經(jīng)掌握的詞語(yǔ)對(duì)測(cè)試結(jié)果的干擾。

3.2再認(rèn)測(cè)試結(jié)果

在再認(rèn)測(cè)試的前測(cè)中，語(yǔ)義相關(guān)組被試的平均得分為20分，平均分百分?jǐn)?shù)為31.3%。語(yǔ)義不相關(guān)組被試的平均得分是38分，平均百分?jǐn)?shù)為59.4%。表3是即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)中再認(rèn)測(cè)試的凈增量。

表3：再認(rèn)測(cè)試中兩次后測(cè)的凈增量（%）

對(duì)兩組被試即時(shí)后測(cè)的凈增量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，t（20）=2.245，p＜0.05，語(yǔ)義不相關(guān)詞匯教學(xué)組即時(shí)后測(cè)再認(rèn)成績(jī)的凈增量顯著高于語(yǔ)義相關(guān)組即時(shí)后測(cè)再認(rèn)成績(jī)的凈增量。對(duì)兩組被試延時(shí)后測(cè)的凈增量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，t（20）=3.253，p＜0.01，語(yǔ)義不相關(guān)詞匯教學(xué)組延時(shí)后測(cè)再認(rèn)成績(jī)的凈增量顯著高于語(yǔ)義相關(guān)組延時(shí)后測(cè)再認(rèn)成績(jī)的凈增量。這說(shuō)明詞匯語(yǔ)義不相關(guān)教學(xué)在再認(rèn)測(cè)試中表現(xiàn)出了更好的學(xué)習(xí)效果。

3.3回憶測(cè)試結(jié)果

回憶測(cè)試的前測(cè)中，語(yǔ)義相關(guān)組被試的平均得分為8分，平均分百分?jǐn)?shù)為5.8%，語(yǔ)義不相關(guān)組被試的平均得分是7分，平均分百分?jǐn)?shù)為5.2%。表4是在回憶測(cè)試中，兩次后測(cè)中的凈增量。

表4：回憶測(cè)試中兩次后測(cè)的凈增量（%）

對(duì)兩組被試即時(shí)后測(cè)的凈增量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，t（20）=3.768，p＜0.01，語(yǔ)義不相關(guān)詞匯教學(xué)組即時(shí)后測(cè)回憶成績(jī)的凈增量顯著高于語(yǔ)義相關(guān)組即時(shí)后測(cè)回憶成績(jī)的凈增量。對(duì)兩組被試延時(shí)后測(cè)的凈增量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，t（20）=1.827，p=0.083，語(yǔ)義不相關(guān)詞匯教學(xué)組的延時(shí)后測(cè)回憶成績(jī)的凈增量與語(yǔ)義相關(guān)組延時(shí)后測(cè)回憶成績(jī)的凈增量邊緣顯著。

綜上所述，在再認(rèn)測(cè)試和回憶測(cè)試中，語(yǔ)義不相關(guān)詞匯教學(xué)相對(duì)于語(yǔ)義相關(guān)詞匯教學(xué)都表現(xiàn)出了一定優(yōu)勢(shì)。

4.討論

本研究的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，對(duì)于初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，無(wú)論在再認(rèn)測(cè)試還是回憶測(cè)試中，語(yǔ)義不相關(guān)組的詞匯學(xué)習(xí)都表現(xiàn)出了優(yōu)勢(shì)，相對(duì)于語(yǔ)義相關(guān)詞匯教學(xué)，語(yǔ)義不相關(guān)詞匯教學(xué)的效果更好。根據(jù)干擾遺忘假設(shè)，學(xué)習(xí)材料相似時(shí)，前面的學(xué)習(xí)材料會(huì)對(duì)后面的學(xué)習(xí)材料產(chǎn)生前攝抑制，后面的學(xué)習(xí)材料會(huì)對(duì)前面的學(xué)習(xí)材料產(chǎn)生后攝抑制，從而增加了學(xué)習(xí)材料的難度（Tinkham，1993）。在本研究中，把相同語(yǔ)義類別的詞匯放在一起學(xué)習(xí)，有可能在學(xué)習(xí)材料之間產(chǎn)生相互干擾，從而加重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。在學(xué)習(xí)屬于相同語(yǔ)義類別的詞匯時(shí)，學(xué)習(xí)者不僅要掌握每個(gè)詞匯，還要能夠有效區(qū)分這些語(yǔ)義存在關(guān)聯(lián)的詞匯，需要學(xué)習(xí)者為此付出更多的時(shí)間和精力。

首先在再認(rèn)測(cè)試中本研究證明了不相關(guān)詞匯教學(xué)具有優(yōu)勢(shì)，這與Erten和Tekin（2008）的研究結(jié)果一致。也有研究發(fā)現(xiàn)，在再認(rèn)測(cè)試中，語(yǔ)義相關(guān)組的學(xué)習(xí)與語(yǔ)義不相關(guān)組并未表現(xiàn)出差異（應(yīng)真箭，2006）。之所以出現(xiàn)這樣的差異，可能與詞匯學(xué)習(xí)的時(shí)間長(zhǎng)度有關(guān)。在本研究中，我們限定了學(xué)習(xí)的時(shí)長(zhǎng)，即兩種學(xué)習(xí)條件下對(duì)生詞的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)相同。但在有些的研究中，學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)由學(xué)習(xí)者自行控制，沒(méi)有時(shí)間限制，這可能是造成再認(rèn)測(cè)試中的研究結(jié)果與本研究不一致的原因。被試在學(xué)習(xí)階段，如果沒(méi)有時(shí)間限制，可能會(huì)導(dǎo)致兩組被試學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)度不同，如果相關(guān)組被試學(xué)習(xí)時(shí)間延長(zhǎng)，該組的成績(jī)就有可能會(huì)提高，從而導(dǎo)致兩組的學(xué)習(xí)效果無(wú)差異。而已有的研究支持，將語(yǔ)義相關(guān)的詞放在一起學(xué)習(xí)時(shí)需要更多的學(xué)習(xí)次數(shù)才能達(dá)到與語(yǔ)義不相關(guān)的詞一樣的學(xué)習(xí)效果（Tinkham，1997；Waring，1997），即同樣的學(xué)習(xí)量，語(yǔ)義相關(guān)組需要更多的學(xué)習(xí)時(shí)間，而單位時(shí)間內(nèi)容語(yǔ)義相關(guān)組的習(xí)得量會(huì)小，支持本研究的結(jié)果。

在即時(shí)回憶測(cè)試中，本研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)語(yǔ)義不相關(guān)詞匯的學(xué)習(xí)效果好于相關(guān)組，這與前人的一些研究成果一致（Finkbeiner，1997、2003；Waring，1997）。但Hashemi等（2005）的回憶測(cè)試研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)義相關(guān)詞匯學(xué)習(xí)要好于語(yǔ)義不相關(guān)詞匯學(xué)習(xí)。在Hashemi的研究中，詞匯學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)采用根據(jù)句子線索猜測(cè)詞匯的方式進(jìn)行教學(xué)，由于語(yǔ)義相關(guān)組在學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)給出一個(gè)主題，因此語(yǔ)義相關(guān)組的學(xué)習(xí)者相對(duì)于語(yǔ)義不相關(guān)組的學(xué)習(xí)者更容易猜測(cè)出詞匯。因此，在Hashemi的研究中，語(yǔ)義相關(guān)組的學(xué)習(xí)者在測(cè)試中表現(xiàn)出對(duì)新詞匯的掌握效果好于不相關(guān)組，可能并不是由于教學(xué)方法的不同，有可能是由于學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲取的學(xué)習(xí)線索和激活的背景知識(shí)的程度不同。Hoshino（2010）的研究也支持語(yǔ)義相關(guān)組的即時(shí)回憶效果好于語(yǔ)義不相關(guān)組，但是在Hoshino的研究中，在測(cè)試前先將詞匯發(fā)放給被試自行進(jìn)行自學(xué)，因此對(duì)兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間并未進(jìn)行控制，那么在推論學(xué)習(xí)效果的原因時(shí)，就很難唯一確定為是由兩種不同的教學(xué)方法所致。

延時(shí)回憶測(cè)試的結(jié)果顯示，語(yǔ)義相關(guān)詞匯教學(xué)與不相關(guān)詞匯教學(xué)邊緣顯著。不相關(guān)組在記憶方面的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)正在逐漸減弱，這與人們的遺忘規(guī)律存在密切關(guān)系。當(dāng)經(jīng)過(guò)六天后，兩組被試對(duì)所學(xué)的詞匯在沒(méi)有及時(shí)復(fù)習(xí)的情況下都產(chǎn)生了大量的遺忘，從而造成對(duì)記憶內(nèi)容的提取困難。這也說(shuō)明雖然教學(xué)方式很重要，但是在教學(xué)之后的復(fù)習(xí)也非常重要，只是對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)復(fù)習(xí)才可以有效避免遺忘。

本研究中，被試學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)間僅為5個(gè)月左右，是初級(jí)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，他們掌握的詞匯量和漢語(yǔ)的語(yǔ)言知識(shí)有限，可能尚不能通過(guò)歸納或類別的方式去掌握新詞匯，不能充分發(fā)揮語(yǔ)義類別的優(yōu)勢(shì)。同時(shí)當(dāng)所學(xué)新詞來(lái)自同一語(yǔ)義類別時(shí)，新詞匯之間的某些共性反而增加了區(qū)分這些詞匯的難度，阻礙了對(duì)新詞匯的記憶，從而導(dǎo)致語(yǔ)義相關(guān)組的學(xué)習(xí)效果差于語(yǔ)義不相關(guān)組。

由于本研究考察的兩種詞匯教學(xué)方式對(duì)初級(jí)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的影響，并未考察中高級(jí)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，那么隨著漢語(yǔ)水平的提高，學(xué)習(xí)者詞匯量不斷增大，語(yǔ)素意識(shí)不斷增強(qiáng)，是否在兩種教學(xué)方式下的詞匯學(xué)習(xí)效果會(huì)發(fā)生變化，是值得考察的問(wèn)題。此外，在本研究中被試的語(yǔ)言背景作為一個(gè)無(wú)關(guān)變量進(jìn)行了控制，兩種實(shí)驗(yàn)條件下，被試的母語(yǔ)背景都包括了漢字文化圈和非漢字文化圈。并未探討語(yǔ)言背景與兩種不同的詞匯教學(xué)方法之間是否存在交互作用，即某種特定語(yǔ)言背景的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者是否會(huì)適用于某種詞匯教學(xué)方法。因此，在接下來(lái)的研究中關(guān)注某種母語(yǔ)背景的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)不同詞匯教學(xué)方法的偏好性也是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。

5.結(jié)論

本研究對(duì)比了語(yǔ)義相關(guān)詞匯教學(xué)和語(yǔ)義不相關(guān)詞匯教學(xué)在初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中的作用。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)在再認(rèn)測(cè)試和回憶測(cè)試兩種測(cè)試任務(wù)中，語(yǔ)義不相關(guān)詞匯教學(xué)組的學(xué)習(xí)效果都優(yōu)于語(yǔ)義相關(guān)詞匯教學(xué)組。這說(shuō)明初級(jí)水平的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新詞匯時(shí)，語(yǔ)義不相關(guān)詞匯教學(xué)的效果更好。

［參考文獻(xiàn)］

李曉琪（主編）2004博雅漢語(yǔ)初級(jí)起步篇I［M］.北京：北京大學(xué)出版社.// Li Xiaoqi（ed.）2004 Boya Chinese Elementary Start（Volume I）［M］.Bei?jing：Peking University Press.

—— 2004博雅漢語(yǔ)初級(jí)起步篇Ⅱ［M］.北京：北京大學(xué)出版社.// Li Xiaoqi（ed.）2004 Boya Chi?nese Elementary Start（VolumeⅡ）［M］.Beijing：Pe?king University Press.

楊惠元2003強(qiáng)化詞語(yǔ)教學(xué)，淡化句法教學(xué)——也談對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)法教學(xué)［J］.語(yǔ)言教學(xué)與研究（1）：37-43// Yang Huiyuan 2003 Reinforce vo?cabulary teaching and weaken syntax teaching in TC?SL［J］.Language Teaching and Linguistic Studies （1）：37-43.

應(yīng)真箭2006二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)軟件中的詞聚合效應(yīng)［D］.華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文.Ying Zhenjian 2006 Word Clustering Effect in Second Language Vo?cabulary Learning Software［D］.Doctoral Disserta?tion，East China Normal University.

張和生2008利用漢語(yǔ)義類進(jìn)行詞匯教學(xué)的實(shí)驗(yàn)報(bào)告［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)（4）：56-62.// Zhang Hesh?eng 2008 Vocabulary teaching based on semantic categorization：an experiment report［J］.Chinese Teaching in the Word（4）：56-62.

Bolger，P.& G.Zapata 2011 Semantic categories and context in L2 vocabulary learning［J］.Language Learn?ing（67）：614-646.

Erten，I.R.& M.Tekin 2008 Effects on vocabulary ac?quisition of presenting new words in semantic sets ver?sus semantically unrelated sets［J］.System（36）：407-422.

Finkbeiner，M.& J.Nicol 2003 Semantic category ef?fects in second language word learning［J］.Applied Psycholinguistics（24）：369-383.

Hashemi，M.R.& F.Gowdasiaei 2005 An attributetreatment interaction study：lexical-set versus semanti?cally-unrelated vocabulary instruction［J］.RELC Jour?nal（36）：341-361.

Hoshino，Y.2010 The categorical facilitation effects on L2 vocabulary learning in a classroom setting［J］.RELC Journal（41）：301-312.

Laufer，B.，C.Eder，K.Hill & P.Congdon 2004 Size and strength：do we need both to measure vocabulary? ［J］Language Testing（21）：202-226.

Tight，D.G.2010 Perceptual learning style matching and L2 vocabulary acquisition［J］.Language Learning （60）：792-833.

Tinkham，T.1993 The effect of semantic clustering on the learning of second language vocabulary［J］.System （21）：371-380.

—— 1997 The effects of semantic and thematic clus?tering on the learning of second language vocabulary ［J］.Second Language Research（13）：138-163.

Waring, R.1997 The negative effects of learning words in semantic sets：a replication［J］.System（25）：261-274.

Webb，S.2008 Receptive and productive vocabulary sizes of L2 learners［J］.Studies in Second Language Acquisition（30）：79-95.

附錄一：PPT樣本

今天是周末，不上課，睡在床上，舒服極了，突然聽(tīng)到了奇怪的說(shuō)話聲：“主人最喜歡我，買很多東西給我吃，所以主人最喜歡我?！彪姳洌╠iànbīngxiāng）說(shuō)。

附錄二：語(yǔ)義相關(guān)組測(cè)試樣卷

名字（name）______國(guó)家（country）______

第一部分再認(rèn)測(cè)試

第二部分回憶測(cè)試

Look at these pictures and write the Pinyin and Characters （Hanzi）

【責(zé)任編輯師玉梅】

Effects on the Acquisition of Semantically Related and Unrelated Chinese Words in TCSL

Chen Lin1，Wang Linli2，Wu Menji3
（1.2.3.School of Foreign Languages，Sun Yat-Sen University，Guangzhou，Guangdong510275，China）

Key words：vocabulary teaching；semantically related；semantically unrelated；teaching Chinese as a second language（TCSL）

Abstract：An experiment was designed to investigate the effects on Chinese vocabulary acquisition by teaching two sets of new words：semantically related words and semantically unrelated words.32 concrete nouns were chosen from 4 semantic catego?ries which are vegetables，household appliances，animals，and body parts.The teaching materials are four stories with seman?tically related words（one category per story）or four with semantically unrelated words（four categories per story）.Then par?ticipants completed an immediate test including recall task and recognition task after learning per story.Six days later，there was a delayed test including recall task and recognition task.The results indicated that the performance of semantic unrelated group surpasses that of the semantic related one：（1）semantic unrelated group did better than their counterparts on recogni?tion task of the immediate and delayed tests；（2）semantic unrelated group did better than their counterparts on recall task of the tests，especially the immediate tests.

［中圖分類號(hào)］H195.3

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1674-8174（2016）02-0045-08

［收稿日期］2015-04-07

［作者簡(jiǎn)介］陳琳（1983-），女，中山大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)闈h語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得。電子郵箱：chenlin36 @sysu.edu.cn。王琳莉（1986-），女，浙江平湖人，中山大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院碩士研究生。吳門吉（1965-），女，四川武勝人，中山大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)闈h語(yǔ)第二語(yǔ)言教學(xué)。

［基金項(xiàng)目］國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目：“漢語(yǔ)二語(yǔ)者拼音加工機(jī)制的實(shí)證研究”（15CYY020）// Young Fund of National Social Science Foundition:“The Mechanism of Pinyin Processing Evidence from Non-native Chinese Learners”（15CYY020）.