張　蔚，徐子亮

（1.2.華東師范大學對外漢語學院，上海200062）

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基于扎根理論的對外漢語新手教師教學焦慮研究①

張蔚1，徐子亮2

（1.2.華東師范大學對外漢語學院，上海200062）

［關鍵詞］對外漢語教師；新手教師；教學焦慮；扎根理論；教師焦慮

［摘要］以教齡在一年以內(nèi)的對外漢語新手教師為對象，旨在考察導致其教學焦慮的影響因素。研究以一對一訪談為主要手段，獲取對外漢語新手教師對自身教學焦慮認識的質(zhì)性資料，并運用扎根理論的方法逐步分析教學焦慮產(chǎn)生的原因，最終形成基于扎根理論的對外漢語新手教師教學焦慮的影響因子模型。研究發(fā)現(xiàn)教師語言知識和能力、教師教學能力、學生異質(zhì)性、教學條件、校方壓力這5個因素通過學生課堂表現(xiàn)和師生關系的中介作用而影響教學效果、教師自尊和教師自我效能感，并最終導致教學焦慮的產(chǎn)生，教師自尊在過程中起到了關鍵作用。

①感謝匿名審稿專家和編輯部提出的寶貴修改意見。

1.引言

我國著名教育學家葉瀾（2001：289）在其著作《教師角色與教師發(fā)展新探》中指出，“一個人第一年教學的情況如何，對他所能達到的教學效能水平有重大影響，而且要持續(xù)數(shù)年；會影響到整個四十年教師職業(yè)生涯中對教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度；也確實影響到教師是否繼續(xù)留在教師專業(yè)的決策?！笨梢?，身為人師的最初經(jīng)驗，對于一名教師的整個職業(yè)生涯都是至關重要的。然而，新手教師走上講堂的最初體驗卻大多（83%以上）伴隨著彷徨不安的焦慮情緒（張蔚，2012：22），有些焦慮嚴重者甚至影響了日常生活或者放棄了從事教學工作。盡管如此，現(xiàn)有教師研究卻很少將考察角度聚焦到新手教師的焦慮問題。對外漢語教師所面對的是具有跨文化背景的外國學生，而且學生年齡跨度較大，學習漢語的動機各異，因此與其他類型教師相比，對外漢語新手教師的焦慮成因也必然有其特殊性。因此，本研究希望從對外漢語新手教師自身的視角，來探究教學焦慮現(xiàn)象，以期幫助他們正確看待并減輕教學焦慮感，盡快適應教學工作，促進自身職業(yè)發(fā)展。

對于教師的教學焦慮，美國克雷頓大學教授加德納和里克（Gardner & Leak，1994）給出了比較明確的定義，他們把教師的教學焦慮定義為一種涉及教師在準備與執(zhí)行課堂活動時經(jīng)歷的焦慮，我們的研究中也采用這一操作性定義?，F(xiàn)有教學焦慮研究比較重要的是關于職前教師的。比較經(jīng)典的國外研究是有多年中小學數(shù)學教學經(jīng)驗的美國教育家特魯希略和哈德菲爾德（Trujillo & Hadfield，1999）等人的研究，他們把引起職前教師數(shù)學教學焦慮的原因歸類為環(huán)境、智力、個人因素3大類，同時，他們通過對職前教師的訪談發(fā)現(xiàn)，消極的學校經(jīng)歷、家庭支持的缺乏、普遍的測試焦慮以及害怕教授數(shù)學是職前教師產(chǎn)生教學焦慮的主要原因。國內(nèi)研究方面，最早的是汪順求（1988）的研究，他認為在教學過程中引起教師焦慮的主要原因包括：教師個人興趣與職業(yè)需求之間的矛盾；師生交往時造成的情緒挫折；教師嚴重低估學生的學習能力；強大的社會壓力引起的不自信等。之后孟憲賓等（2004）、王麗娟（2008）也就教師的課堂焦慮做過一定研究。

與前人研究不同的是，我們的研究對象聚焦新手教師，并且希望從新手教師自身角度出發(fā)，探究其與教學焦慮相關的心理狀態(tài)，故采用了扎根理論的方法對大量訪談材料進行質(zhì)性的研究，以深度挖掘新手教師教學焦慮背后的深層原因。扎根理論方法（Grounded-theory analysis，GTA）是由Glaser和Strauss于1967年創(chuàng)立的研究方法，該方法的一系列準則指導研究者通過對訪談等質(zhì)性材料的數(shù)據(jù)收集、編碼、不斷比較并形成類屬，最終建構(gòu)理論。扎根理論“從現(xiàn)象的呈現(xiàn)本身逐步歸納”，是“扎根于研究對象自身觀點和他們的獨特經(jīng)歷”的理論（Yan & Elaine，2008），這也是我們采用扎根理論進行本研究的最重要原因。

2.研究設計

2.1確定研究對象

根據(jù)Berliner & Biddle（1996）的定義，新手階段的教師是指師范院校實習生或從事教學第一年的教師。雖然這一定義并沒有限定教師的工作性質(zhì)是專職還是兼職，但目前國內(nèi)對外漢語界對專職教師的招聘要求，幾乎都包括“至少有兩到三年的教學經(jīng)驗”這一條件?？梢哉f無論是高校還是機構(gòu)的專職漢語教師，實際上都已有一年以上的教學經(jīng)驗。因此，我們選取的調(diào)查對象為實習對外漢語教師，他們是上海3所高校對外漢語相關專業(yè)的在讀碩士，已完成所有碩士階段課程，進入實習階段，他們在各高校及對外漢語教育機構(gòu)擔任兼職教師，教齡小于12個月。

為了能將不同焦慮水平的新手教師均納入我們的訪談范圍，研究首先采用Spielberger編制，鄭曉華等人（1993）修訂成中文版的焦慮狀態(tài)—特質(zhì)問卷（State-Trait Anxiety Inventory，STAI）中的狀態(tài)焦慮問卷S-AI量表①S-AI量表共20個題項，可能的得分范圍為20至80分。，對104名新手教師進行了問卷調(diào)查。該表主要用于評定即刻的或最近某一特定時間或情景的恐懼、緊張、憂慮和神經(jīng)質(zhì)的體驗或感受，可用來評價應激情況下的狀態(tài)焦慮。我們在S-AI量表的指導語中加以說明，要求受測者按照“對外漢語班教課及備課”時的情況填寫。S-AI量表廣泛用于各類焦慮研究，具有良好的信度和效度（鄭曉華，1993）。表1為本研究104名問卷被試的得分情況，按照S-AI量表得分從低到高，以25%和75%為分界點，將被試分成焦慮水平低、中、高3組，32分及以下的為低分組，32分至41分為中分組，42分及以上的為高分組。從3組中各隨機選擇10人，然后各選擇其中5人為訪談對象，最終共確定15名新手教師作為本研究的對象，其中男性教師2人，女性教師13人。這15名研究對象教齡在1個月到11個月不等，教授課時數(shù)為20到480（每課時45或50分鐘）不等。

表1：S-AI量表得分描述性統(tǒng)計

2.2小組焦點訪談

為了大致了解對外漢語新手教師教學焦慮的基本情況以便編制正式訪談的提綱，我們組織了某高校5名對外漢語新手教師進行小組訪談。訪談時，我們向被試呈現(xiàn)了本研究對教學焦慮的界定，要求被試根據(jù)自己的經(jīng)驗和理解，運用頭腦風暴的方式對教學焦慮所包含的內(nèi)容進行列舉，并討論與教學焦慮有關的各種因素。之后我們對訪談得到的內(nèi)容進行分類，最后得到包括7個大項的訪談提綱，每個大項包含兩到三個問題。

2.3數(shù)據(jù)收集

基于小組焦點訪談所得到的訪談提綱，對已確定的15名研究對象進行半結(jié)構(gòu)訪談。訪談由研究者和新手教師一對一進行，訪談流程以提綱為基礎，但不局限于提綱，根據(jù)實際訪談過程靈活調(diào)整。每位研究對象訪談時間在40～60分鐘。在征得研究對象同意的基礎上，全部進行了錄音。

2.4數(shù)據(jù)分析

根據(jù)扎根理論方法，我們對訪談所得的錄音進行了如下的分析處理：

首先，將錄音轉(zhuǎn)錄為文字，并對文字信息（主要是研究對象的答話）進行逐行編碼，例如“有一些東西（語言點）我自己想的也不是特別透徹嘛”編碼為“漢語本體知識欠缺”。

第二步，在不斷比較逐行所得到的初級編碼過程中，進行逐層歸納和整理，形成聚焦編碼或類屬。例如將“漢語本體知識欠缺”“課堂媒介語（英語）知識欠缺”“語言表達能力不足”歸納為“教師語言知識和能力”這一類屬。

第三步，以類屬為編碼對錄音文字稿進行再次分析，尋找各個類屬（因素）之間的因果關系。例如，“因為有一些東西（語言點）我自己也想的不是特別透徹嘛，……（上課時候）基本上還是不了了之，學生基本上也是似懂非懂的樣子。”涉及到“教師語言知識和能力”和“教學效果”兩個因素，并且說明“教師語言知識和能力”影響了“教學效果”，在研究中標記為“教師語言知識和能力→教學效果”。整合類屬之間的概念圖，最終確定新手教師教學焦慮的成因及各個因素之間的關系，建立相應理論模型。

3.研究結(jié)果

3.1導致新手教師教學焦慮的因素

通過運用扎根理論方法對收到的材料進行分析，我們發(fā)現(xiàn)了以下10個導致對外漢語新手教師教學焦慮的因素：

3.1.1教師語言知識和能力

指教師漢語本體知識不足；或者課堂媒介語（主要指英語）水平有限而在課堂教學中遇到困難；或者無法用適當?shù)恼n堂媒介語或簡單的漢語，將教學內(nèi)容順利傳達給學生而導致了焦慮。如：

碰到一些語法點，不知道怎么講解才能讓學生明白，特別是有些近義詞連自己都分不太清楚，更別說教給學生（講解）了。

課堂中出現(xiàn)的英文或者學生提問的生詞不知道怎么翻譯，就會很窘迫。

特別是好幾個學生同時（用英語）向你發(fā)問，我就受不了了，簡直要崩潰了。

3.1.2教師教學能力

指由于新手教師教學實踐經(jīng)驗不足、應變能力差，或者缺乏教育學方面的理論學習，導致在教學實施過程中遇到各種困難，造成自身焦慮。如：

經(jīng)常沒辦法很快想到比較直接、比較恰當?shù)睦?，明知例子不好也得說出來，有時學生聽了就更糊涂了。

他們（學生）不習慣我的教法，我一直在做調(diào)整，但是效果不是那么理想。第一學期的教學對我的打擊特別大，覺得自己不適合做對外漢語老師。

3.1.3學生異質(zhì)性

通常一個對外漢語的班中，學生來自不同的國家，有著迥異的文化背景和學習風格。他們學習漢語的時間可能不同，漢語水平也有差異。作為教師，必須根據(jù)不同學生的學習水平，合理安排教學內(nèi)容和進度，并且還要照顧到不同母語、不同文化學生的習慣，做好跨文化交流。這對初出茅廬的新手教師來說并不容易。如：

我上課遇到的很大的困難是學生水平不齊。我就不知道該遷就哪一邊，教學難度很難掌控，每次備課的時候都讓我很頭疼，上課也怕有學生聽不明白什么的。

有一個非洲同學突然就指責我歧視他，我都不明白自己說錯了什么?！@些外國人，我摸不清他們的底細，不了解他們的脾氣，不知道他們的期待。

3.1.4學生課堂表現(xiàn)

在對外漢語教學的課堂上，由于文化不同等原因，學生有時會當眾提出讓新手教師覺得非常尷尬的問題或要求，比較常見的包括政治話題、種族問題、關于性的話題以及學生使用不文明的詞句等。如：

我們班上有一位前蘇聯(lián)的小憤青，經(jīng)常在德國或美國同學回答問題時大喊“法西斯”，我每次上課都擔心這位同學開口，很希望今天不會出現(xiàn)類似情形。

教師與學生在教學過程中有大量的互動和交流。他們之間的心理狀態(tài)和情緒也會互相影響。學生學習中的焦慮、焦躁狀態(tài)或者低落情緒都會傳染給教師，使教師產(chǎn)生教學焦慮心理。這種現(xiàn)象在心理學中稱為“共情現(xiàn)象”。如：

學生上課狀態(tài)不好，打瞌睡或者在下面講話什么的，會很影響我的上課狀態(tài)，……當然有時候我知道是他們前一天玩得太晚很累，但我還是會受影響。

3.1.5師生關系

師生關系是教學活動中最主要、也是最為重要的人際關系，它對教學成敗有著重要影響。有些新手教師遇到個別不愿意配合教學活動的學生或所謂“氣場不和”的學生，與這些學生無法搞好關系，影響了教學。如：

我曾經(jīng)遇到過一個總是在課堂上故意找我麻煩的學生，嚴重影響了我的正常教學。……上課對我來說成為痛苦的事，我想我以后可能不會從事這一行業(yè)了。

3.1.6教學條件

教材過時是目前對外漢語教學中普遍存在的問題。大量的學校和機構(gòu)仍然在使用上個世紀八九十年代編寫的經(jīng)典教材，很多內(nèi)容都已過時。另外，部分教具比較陳舊，還有教室沒有配備必要的多媒體教學設備。如：

課文里有時候還會出現(xiàn)BP機、磁卡電話這樣的內(nèi)容，跳過去的話又會影響語言點的銜接，只好大概講一講，學生也不愛聽。

教室里連電腦都沒有，更別說投影儀了，想用多媒體授課都不可能。

3.1.7教學效果

新手教師常常擔心自己的教學是否能讓學生聽懂，所以每當學生表現(xiàn)出困惑時便特別焦躁。他們更關心的是學生課堂上的即時反應，而不是長遠的學習效果。如：

有時候一個語法點明明自己備課備好了，可是解釋了半天學生還是不明白，就會很心虛，因為能感知到學生不滿意，知道這樣講是不行的，但是一時又不知道怎么辦。只好就這么湊合混過去，總比留白的好。

3.1.8校方壓力

指學校政策、規(guī)則等方面直接或間接給教師教學帶來的壓力。例如匿名評教等教學管理手段常讓新手教師感到緊張，學校對教學進度和流程等的規(guī)定也可能造成教學焦慮。如：

第一個學期知道學校要讓學生填寫評教表格的時候，我很緊張，擔心學生給自己打分很低，之前一晚睡都睡不著。

我上課（聽力課）總是趕不上學校要求的趕進度，我覺得我和學生都很累，效果也不好，我一直很掙扎要不要按學校進度要求來。

3.1.9教師自尊

教師自尊是指教師很重視學生以及學校同事對自己的評價。幾乎每一位接受訪談的新手教師都承認，自己對學生喜不喜歡自己，是不是愛聽自己的課非?？粗兀袝r甚至刻意“討好”學生。同時，他們也會擔心校方和同事對自己的評價。如：

學生喜歡我對我來說非常重要，如果知道有人不喜歡我，我會很有挫折感。

我希望和學生保持朋友一樣的關系，所以即使學生不配合也不敢太批評。我每堂課上完都覺得臉笑得有點抽搐，有時候還會故意講一些冷笑話來逗學生開心。

怕領導看到（評教）結(jié)果會不滿，或者被同事知道，自己肯定會覺得很丟臉。

3.1.10教師自我效能感

教師自我效能感指教師對自己教學特點的了解程度，對教學過程的把握程度，以及對自己教學水平的信心。新手教師們大多不太自信，對自身教學能力的了解和課堂的主動把握能力也比較弱。如：

覺得自己太年輕，顯得幼稚，不夠有權威。

我聽到過他們（學生）在討論別的班做了很好玩的游戲之類，我也試著做了，但是游戲掌控得不好……反而自己天天擔心學生會更喜歡其他老師的課。

由于對自己教學效果的不確定，新手教師都有要求學生即時反饋的習慣。新手教師通過學生的反饋，嘗試將課堂中自己不確定的因素轉(zhuǎn)化為確定因素，以此作為自己應對教學焦慮的防御機制。如：

我很擔心在課堂上得不到學生的積極反饋，如果沒有人回答我，我會繼續(xù)追問“明不明白”，直到大部分學生點頭。

3.2焦慮因素相關分析

我們對文本數(shù)據(jù)進行相關性分析，尋找以上10個教學焦慮因素之間的關系。在研究設計的最后我們已經(jīng)提到，在我們的研究中，凡是在文本中出現(xiàn)過相互關系描述的，我們都用←或→標示。例如“這個學生分組討論常常說我給的問題沒意思，我覺得他是故意找我麻煩，其他學生也看得出來我不喜歡他”，標記為“學生課堂表現(xiàn)→師生關系”。在各個文本數(shù)據(jù)中，所有出現(xiàn)過的相關關系，我們都匯總進入表格，具體結(jié)果見表2。

表2：教學焦慮因素相互關系①→表示行是“自變量”，列是“因變量”，例如表格第二行第五列的→(表中用“△”注明）表示“教師語言知識能力影響學生課堂表現(xiàn)”。最后三列分別統(tǒng)計各行因素作為“自變量”和“因變量”出現(xiàn)的頻次和“自變量”頻次與“因變量”頻次的差值?！啊狈较蛏系牟町惐硎镜暮x亦明示。

我們將表2中最后一列大于0的因素，定義為“主要自變量”，包括教師語言知識和能力、教師教學能力、學生異質(zhì)性、教學條件、校方壓力，這5個因素主要是作為自變量對其他的焦慮因素產(chǎn)生影響。最后一列小于等于-5的因素，定義為“主要因變量”，包括教學效果、教師自尊、教師自我效能感，這些因素受其他焦慮影響比較明顯。學生課堂表現(xiàn)和師生關系則定義為“中介變量”。

我們按照扎根理論研究方法，將各因素按“主要自變量”→“中介變量”→“主要因變量”的分組方式進行整理，并將組內(nèi)各因素之間的關系也標記出來，得到下圖，詳見圖1。圖1中的10項都是和對外漢語新手教師教學焦慮相關的因素，其中“主要自變量”和“中介自變量”都是通過“主要因變量”最終導致了教學焦慮。

4.討論

4.1教學相關因素的主導作用

通過扎根理論方法分析，我們發(fā)現(xiàn)對外漢語新手教師教學焦慮的諸多因素中，主要自變量都是與教學直接相關的因素，包括教師語言知識和能力、教師教學能力、學生異質(zhì)性、教學條件、校方壓力等。這些因素通過中介變量和主要因變量的作用對教學焦慮產(chǎn)生主導性的作用。

圖1：新手教師教學焦慮影響因子模型

教師語言知識和能力、教師教學能力、學生異質(zhì)性、教學條件會對學生的課堂反應產(chǎn)生直接影響。教師在教學過程中由于漢語知識或者課堂媒介語水平的問題，會導致學生無法理解教師的講解，或者師生之間溝通不暢，學生也會因此出現(xiàn)“不耐煩”“表示沒有理解”“放棄提問”等現(xiàn)象。如果教師的教學方法或教學進度不適合學生的實際情況，學生可能無法給予教師有效地反饋，并且表現(xiàn)出困惑或不滿。學生漢語水平不齊會導致學生在課堂上有不同表現(xiàn)，有些語言點講解了好幾遍，水平相對落后的學生沒有聽懂，而有些水平較好的學生卻覺得老師太啰嗦了。教學條件的優(yōu)劣也會影響學生的課堂表現(xiàn)，比如對于內(nèi)容滯后的教材內(nèi)容，學生就“沒有興趣”“不愿意學”。

教師的教學能力和校方壓力也會影響教師和學生的關系。很多受訪者都擔心“課上的不好所以學生不喜歡我”或者“哪里做的不好被學生投訴”，也確實有教師因為在分組討論時的處理不得當而導致學生“當堂提出抗議”。學?；驒C構(gòu)常規(guī)評教措施的目的在于提高教師的教學質(zhì)量，但新手教師往往以“搞好師生關系”“讓學生喜歡自己”的方式來應對，甚至不惜“討好學生”。

4.2師生互動的中介作用

對外漢語新手教師教學焦慮的影響因子模型中，學生課堂表現(xiàn)和師生關系這兩個因素起到了重要的中介作用，這是因為課堂教學中最為重要的就是師生之間的互動。師生互動會影響教學效果、教師自尊和自我效能感，從而影響教師的焦慮。

學生在課堂上的學習狀態(tài)會直接影響教師的教學狀態(tài)和情緒，如果部分學生甚至多數(shù)學生表現(xiàn)出疲勞或?qū)W習沒有興趣的狀態(tài)，也會讓教學效果受到直接影響。學生如果在課堂上對教師表現(xiàn)出質(zhì)疑或者不滿，會讓新手教師“覺得很沒面子”“怕學生覺得自己不是好老師”“覺得學生不喜歡自己”；還容易讓新手教師產(chǎn)生自我懷疑，認為自己的講解確實有誤或者不夠完整，從而降低了教師的教學自我效能感。學生在課堂教學過程中給予教師的反饋比較少的話，也會讓新手教師“認為自己沒有講清楚，學生沒有聽懂”。

師生關系和諧有助于雙方在教學活動中的良好合作和互動；相反，如果師生之間有隔閡，那么在教學過程中，必然會影響教學的順利進行，教學效果也勢必會受到影響。學生和教師的關系如何，還會直接影響學生對教師的評價，這和教師的自尊密切相關：“我的學生很喜歡我”能夠滿足作為教師的自尊，而“學生好像不喜歡我的課”則是給新手教師最沉重的打擊。在讓新手教師對自己教學水平進行評價時，很多人提到學生和自己的關系，“我上課應該蠻好的，學生跟我像朋友一樣，相處得很好”，這說明師生關系也會影響教師的教學自我效能感。

4.3教師自尊的關鍵作用

精神分析社會文化學派的代表人物之一沙利文認為，焦慮是社會性刺激——重要的他人的譴責對個體內(nèi)在價值的威脅而產(chǎn)生的，是自尊受到威脅的信號，是個體在重要的他人心目中地位遭遇威脅的信號。（蔡飛，1995）在我們的模型中，也可以看出，任何一項因素都可能直接或間接通過教師自尊而影響教師教學焦慮水平，所以我們認為教師自尊是影響新手教師焦慮的關鍵。這里的教師自尊，主要是指對教師來說的重要的他人的評價。

對教師來說，與其職業(yè)相關性最強的“重要的他人”就是學生。他們最關心、最擔心的是學生對自己的評價，學生喜不喜歡自己對他們來說至關重要。在被問及如何評價自己的教學效果時，有超過半數(shù)的受訪新手教師以學生對自己的評價來回答?！皩W生挺喜歡我的”“學生說他們很喜歡上我的課”；還有教師說每次在路上碰到學生故意避開自己不打招呼的時候，就特別難過，覺得是因為自己教的不好所以學生不喜歡自己。教學效果不好也會通過學生的評教影響學校和同事對新手教師的評價。

當教學效果不如預期理想的時候，很容易使新手教師對自己的教學能力產(chǎn)生懷疑，覺得是自己教得不夠好。當學生“總是聽不懂”或者“重復犯同樣的錯誤”時，新手教師“往往首先認為是自己的問題”，進而導致教師對學生評價和校方評教結(jié)果的擔憂。連榕（2004）認為，經(jīng)驗教師更為關注學生的學習效果，但新手教師更多的以自我為中心，更為關注外界對其教學成功與否的評價。這與我們的分析結(jié)果也是一致的。

5.主要結(jié)論

本研究運用扎根理論的方法，從對外漢語新手教師的視角出發(fā)，探究他們的教學焦慮形成原因及各因素之間的關系。我們發(fā)現(xiàn)導致對外漢語新手教師教學焦慮的因素主要包括以下10個：教師語言知識和能力、教師教學能力、學生異質(zhì)性、教學條件、校方壓力、學生課堂表現(xiàn)、師生關系、教學效果、教師自尊、教師自我效能感。其中教學效果、教師自尊、教師自我效能感是導致教師焦慮的直接原因，其他因素是通過這3個因素的作用而引發(fā)焦慮的。教師語言知識和能力、教師教學能力、學生異質(zhì)性、教學條件、校方壓力這5個因素則通過學生課堂表現(xiàn)和師生關系的中介作用而影響教學效果、教師自尊和教師自我效能感，從而導致教學焦慮的產(chǎn)生。教師自尊在對外漢語新手教師教學焦慮中起到關鍵作用。

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five factors，i.e.teachers’language knowledge and competence，teachers’teaching ability，heterogeneity of students，teach?ing condition，and pressure from the school，directly influence the novice teachers’teaching effects，teachers’self-esteem and teachers’sense of self-efficiency，among which，teachers’self-esteem plays the key role.

附錄：訪談提綱

1.教師語言知識和能力

（1）請評價一下你的漢語、英語和二外的語言能力.

（2）你覺得教師的語言能力在教學中的作用是什么？

（3）在課堂中有沒有因為自己漢語知識欠缺或者其他語言方面的問題遇到困難的經(jīng)歷？

2.教師教學能力

（1）課堂上有沒有出現(xiàn)什么情況會令你感到緊張？請舉實例，并談談怎么處理的.

（2）課堂上有沒有遇到你難以掌控的情況？

（3）請介紹一下你一般怎樣備課以及上課的個人風格

3.學生異質(zhì)性

（1）你的班上學生是根據(jù)什么標準分班的，你覺得這樣合理嗎？為什么？

（2）有沒有遇到過因為學生的水平、文化等差異而給教學帶來困難的情況？

4.學生課堂表現(xiàn)

（1）在你的課上，學生一般是什么樣的表現(xiàn)？有沒有特殊情況？為什么會發(fā)生？

（2）學生什么樣的表現(xiàn)會影響你的上課？

（3）你希望學生在上課時有什么樣的表現(xiàn)？

5.教學條件

（1）你覺得現(xiàn)在使用的教材怎么樣？

（2）你覺得學校提供的教學環(huán)境和條件怎么樣？

6.教學效果

（1）你覺得什么能夠說明一個老師的教學效果？

（2）你覺得你的教學效果怎么樣？

（3）你覺得怎樣能夠提升你的教學效果？

7.校方壓力

（1）學校對你們有什么樣的要求？對教師有什么管理制度？你覺得合理嗎？

（2）學校有教師聽課制度嗎？請介紹一下你被聽課時的情況。

【責任編輯劉文輝】

The Research on Teaching Anxiety of Novice TCSL Teachers：Based on the Grounded Theory

Zhang Wei1，Xu Ziliang2
（1.2.International College of Chinese Studies，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

Key words：TCSL teachers；novice teachers；teaching anxiety；the Grounded Theory；teachers’anxiety

Abstract：The subjects of the present study are the novice TCSL teachers who start teaching within one year，and the study is designed to investigate the factors leading to their teaching anxiety.Through one-to-one interviews，the qualitative data of teaching anxiety from novice TCSL teachers are obtained.Then Grounded Theory is applied to analyze the causes of their teaching anxiety.Ultimately the factor model of novice TCSL teachers’teaching anxiety is developed on the basis of Grounded Theory.It is found that through the mediating effect of students’performance in class and the teacher-student relationship，

［中圖分類號］H195.3

［文獻標識碼］A

［文章編號］1674-8174（2016）02-0060-08

［收稿日期］2015-09-18

［作者簡介］張蔚（1987-），女，江蘇無錫人，華東師范大學對外漢語學院博士研究生，研究方向為國際漢語教育。電子郵箱：zw-0205@163.com。徐子亮（1953-），女，上海人，華東師范大學對外漢語學院，教授，博士生導師，主要從事對外漢語認知理論、第二語言習得、對外漢語教學理論與教學法研究。電子郵箱：xuziliang@hanyu.ecnu.edu.cn。

［基金項目］教育部人文社會科學規(guī)劃基金項目：“漢語國際推廣背景下的對外漢語教師職前教育課程改革與培養(yǎng)研究”（10YJA740098）//Humanities and Social Sciences Planning Fund of Ministry of Education：“A Study of Preservice Curriculum Reform and Training of TCSL Teachers in the Context of International Promotion of Chinese”（10YJA740098）；國務院僑辦一般項目：“海外華文教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律研究”（GQBY2011022）//General Project of Overseas Chinese Affairs Office of The State Council：“A Study of the Career Development Patterns of Overseas Chinese Teachers”（GQBY2011022）