王寧 李靜

摘 要： 學(xué)生評教主要反映學(xué)習(xí)者對教師的認(rèn)可與評價，其包括四個維度：評價參與主體、評價指標(biāo)、評價客觀性分析以及評價形式。雙主體評價可以最大程度的保證評價的客觀性；評價指標(biāo)的設(shè)置保證評價的有效性；評價分析能夠甄選出評價內(nèi)容的客觀性與主觀性；評價方式的多元途徑能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)評價的綜合科學(xué)性。多元化評價能夠促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展，提供良好的教育導(dǎo)向性，是收集有效反饋信息的途徑之一，但不能作為評價教學(xué)質(zhì)量的唯一手段。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教 評價指標(biāo) 教學(xué)評價

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）04-0140-01課堂教學(xué)是教學(xué)活動的中心環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)的質(zhì)量好壞關(guān)系到整個教育生態(tài)鏈的完整性和可持續(xù)性[1]。因此，要提高課堂教學(xué)的質(zhì)量，就必須對教學(xué)的參與主體教師進(jìn)行有效的客觀的評價，而評價指標(biāo)的合理設(shè)置又是實現(xiàn)學(xué)生評教效果的基本前提。其中，學(xué)生評教是教學(xué)評價最重要的環(huán)節(jié)之一。以往的教學(xué)評價僅僅面面俱到地將評價指標(biāo)列舉出來，供學(xué)習(xí)者對授課教師進(jìn)行評價。這些指標(biāo)中，有些非常籠統(tǒng)，評價的意義也不明確，指標(biāo)權(quán)重也沒有進(jìn)行科學(xué)地分析。由于評價者即學(xué)習(xí)者本身認(rèn)知水平的差異性，因此學(xué)習(xí)者所能進(jìn)行的評價多是能夠憑感覺感知的客觀現(xiàn)象，并且學(xué)生評教的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)建立在學(xué)習(xí)者角度的易于操作的基礎(chǔ)上。評價方式上，傳統(tǒng)的習(xí)慣是的通過發(fā)放紙質(zhì)問卷的方式進(jìn)行，優(yōu)點是問卷容易回收，材料豐富，但其不僅浪費資源，又不利于調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計分析。因此采取科學(xué)的方法確定學(xué)生評教的指標(biāo)，并通過不同的途徑實現(xiàn)學(xué)生評教的調(diào)查分析，是實現(xiàn)課堂主體有效評價的重要方式。

一、學(xué)生評教的主體

學(xué)生評教的傳統(tǒng)認(rèn)知即學(xué)生對授課教師的單向評價。評價的參與主體只有學(xué)生，這樣的評價結(jié)果受到學(xué)生主觀的影響比較大，容易出現(xiàn)偏差，而且教師被排除在評價體系之外，往往會受到部分教師的抵觸，故不能充分調(diào)動教師的積極性[2]。納入教師本身的自評及教師評學(xué)，結(jié)合評價結(jié)果加權(quán)分析學(xué)生評教的結(jié)果，構(gòu)建由學(xué)生及教師構(gòu)成的雙主體學(xué)生評價體系，能夠更加客觀，公正地反映學(xué)生對教師教學(xué)效果的認(rèn)知與認(rèn)可。為改進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)教師發(fā)展提供有效的客觀支撐數(shù)據(jù)。

二、學(xué)生評教的評價指標(biāo)設(shè)置

首先，教學(xué)評價指標(biāo)應(yīng)該簡單，易理解。學(xué)習(xí)者觀察后，能夠很快得出準(zhǔn)確的反饋信息，這樣就能夠減少評教過程中擾亂學(xué)習(xí)者評價的因素。由于學(xué)生認(rèn)知水平的差異性及局限性，研究者不能僅僅站在自身的角度去分析問題，以研究者自身的認(rèn)知水平來衡量學(xué)生的判斷能力和標(biāo)準(zhǔn)。因此，評價指標(biāo)的制定應(yīng)在做好科學(xué)調(diào)查的基礎(chǔ)上進(jìn)行篩選、設(shè)置，并能夠讓學(xué)生根據(jù)教師的教學(xué)情況客觀有效地做出自己的評價。其次，評價指標(biāo)應(yīng)獨立設(shè)置，互不包含，互不重疊。設(shè)計者在設(shè)計評價指標(biāo)的時候，要求同一層次的不同指標(biāo)體系之間不能重疊，不能相互包含。否則，非獨立的評價指標(biāo)會增加評價指標(biāo)的數(shù)目，造成權(quán)重不科學(xué)，認(rèn)識模糊混亂，降低了學(xué)生評教的可行性和科學(xué)性。其三，重視評價指標(biāo)的導(dǎo)向性?？茖W(xué)規(guī)范的評價指標(biāo)決定評價教師的方向，對教學(xué)工作起導(dǎo)向作用。評價指標(biāo)的設(shè)計要求能夠反映當(dāng)前的教育發(fā)展趨勢，引導(dǎo)教育的發(fā)展方向。

本研究前期通過問卷的形式進(jìn)行了評價指標(biāo)的權(quán)重評估、篩選。問卷結(jié)果表明[3]，風(fēng)趣幽默的授課特點是教師最受歡迎的個人特質(zhì)，而清晰的知識框架是課堂教學(xué)的重要特征，學(xué)習(xí)者更加接受理論實踐相結(jié)合的案例教學(xué)法。

三、學(xué)生評教的主觀性與客觀性分析

學(xué)生對教師的評價多來自于自身的主觀感受，例如教師授課是否認(rèn)真，是否風(fēng)趣幽默等。但如何將這些指標(biāo)進(jìn)行量化分析，將學(xué)習(xí)者的主觀感受轉(zhuǎn)化為客觀指標(biāo)進(jìn)行分析，是學(xué)生評教的重要環(huán)節(jié)之一。因此在指標(biāo)設(shè)置的時候就要考慮到這個問題?？陀^題設(shè)置不恰當(dāng)就會造成學(xué)習(xí)者評價的不確定性，進(jìn)一步造成評價的偏差性，只有考慮學(xué)生評教本身的特點才能把握評價的客觀準(zhǔn)確。以客觀的標(biāo)準(zhǔn)化量表為主要評價內(nèi)容，針對的是群體而非教師個體，客觀量表設(shè)計再完美也不能深入了解到學(xué)生對某課程的教學(xué)感受和學(xué)習(xí)體驗。如何才能詳細(xì)的了解學(xué)生的教學(xué)感受和學(xué)習(xí)體驗，就必須結(jié)合學(xué)生針對課程所做出的主觀性體驗才能更好地分析這些反饋信息。

四、學(xué)生評教的多元途徑實

學(xué)生評教除雙元評價主體、客觀科學(xué)的評價指標(biāo)設(shè)置及主觀客觀評價內(nèi)容分析三個維度之外，還包括途徑評價方式的實現(xiàn)。通過指標(biāo)的分析與篩選，可根據(jù)不同的調(diào)查途徑制定相應(yīng)的問卷。紙質(zhì)問卷主要用來進(jìn)行意見及建議等主觀問題的收集，教務(wù)管理系統(tǒng)問卷主要是對具體教師的客觀評價，網(wǎng)絡(luò)問卷主要是對針對整體學(xué)期的評價。除客觀問題評價問卷外，學(xué)習(xí)訪談也是采用的評價形式之一，通過訪談文字云圖分析可以較為客觀地反映學(xué)生的真實想法。綜合運用不同的評價形式可以較為綜合地反映學(xué)生對教學(xué)的真實評價。

學(xué)生評教體系主要從學(xué)生的角度反饋教師教學(xué)情況[4]，其構(gòu)成主要有四個維度評價參與主體、評價指標(biāo)、評價客觀性分析以及評價形式。多元化教學(xué)評價主要作用是能夠為教學(xué)提供更加客觀有效的反饋信息，以便促進(jìn)教育教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。評價主體的多元化，則讓學(xué)習(xí)者從單一的參與主體變?yōu)閷W(xué)習(xí)者-教師雙參與主體，評價主體能夠在民主與平等的原則下進(jìn)行客觀地評價，同時在評價過程中，教師關(guān)注學(xué)生發(fā)展的需要，學(xué)生也與教師一起共同承擔(dān)自身發(fā)展的責(zé)任，更有利于教學(xué)的良性發(fā)展。評價指標(biāo)的設(shè)置好壞一方面會影響參與主體的積極性，另一反面，重疊混亂難以理解的評價指標(biāo)會造成評價的混亂及評價參與者的隨意性，因此評價指標(biāo)的設(shè)置是整個系統(tǒng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。評價方式的多元途徑能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)評價的綜合科學(xué)性。多元化評價能夠促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展，提供良好的教育導(dǎo)向性，并自我修正，是收集科學(xué)的教學(xué)反饋信息的有效途徑之一，但不能作為評價教學(xué)質(zhì)量的唯一手段。

參考文獻(xiàn)

[1]Sproule R. The underdetermination of instructor performance by data from the student evaluation of teaching[J]. Economics of Education Review， 2002， 21（3）： 287-294.

[2]呂珩. 高校學(xué)生評教中教師主體缺位的思考[J]. 華中農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報： 社會科學(xué)版， 2012 （1）： 127-131.

[3]王寧， 李靜. 學(xué)生課堂教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)設(shè)置與分析[J]. 中國繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育， 2015， 7（22）： 10-11.

[4]Morley D. Assessing the reliability of student evaluations of teaching： choosing the right coefficient[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education， 2014， 39（2）： 127-139.