付安莉（天津職業(yè)技術師范大學，天津300222）

?

初級漢語階段圖解漢字教學法芻議
——以非洲學生為例

付安莉
（天津職業(yè)技術師范大學，天津300222）

摘要：側重從漢字認知的生理、心理、認知主體等方面闡述圖解漢字教學法的理據，并試圖通過問卷調查的方式調研初級階段非洲留學生漢字學習的興趣方向、學習策略、漢字認知特點，進而展開對圖解漢字教學法的可行性分析。

關鍵詞：漢字教學；圖解漢字教學法；非洲留學生；初級漢語階段

此文為天津職業(yè)技術師范大學非盟研究中心基金“非洲學生漢字教學初級階段‘圖解漢字’教學法探究”（FMY14-09）的研究成果。

圖解漢字教學法，即在漢字教學過程中，選取常用高頻、象形表意、構字能力強的漢字或部件，融入造字理據、字源知識，用圖像、圖形等手段將漢字轉碼為圖示化信息的一種漢字教學法。其功能是用圖畫再現漢字的字形演變歷程，將漢字本質內涵直觀化表現，并使學習者在語意動態(tài)生成中了解其外延。其特點和效用是改枯燥繁復的漢字識記為圖文并茂、妙趣橫生的新感觀形式，使得語言信息和圖畫信息互聯(lián)共生，將語言表征和視覺表征相融通，使學習者多維角度了解漢字的前世今生，從而有效提高識記效果且讓學生在感知中華文化的同時，培養(yǎng)學生學習興趣、情感等非智力因素。

一、圖解漢字教學法的理論依據

（一）圖解漢字源于漢字“物形”特點

漢字從甲骨文發(fā)展至今，得益于其構形與意象的雙向表達。漢字構形特征雖繁復，但其原則大別之有二，即具象和抽象，具象表達指模擬物形而得其義:如象形字是對單獨物體視覺意象的簡單摹寫，在此基礎上，會意字對這些摹寫符號作為部件改寫并進行平面空間的位置組配，部分指事字則是在象形字的基礎上添加、減少筆畫或符號而表新義——此三種造字法均源于象其形而表其義，故我們稱之為象形階段。隨著認知和社會的發(fā)展，文字圖畫已經不能滿足表義的需要，故而文字需要進入抽象階段，方法其一是假借已有的音同或音近的字來表義（假借字），即假借階段，其二是在具象表達（即象形字、指事字、會意字）基礎之上通過形借、義借、聲化、加旁等手段創(chuàng)造產生形聲字，文字進入了形聲階段。形聲字占漢字總數的80%左右，是使用最廣，最能產的造字方式。如圖1所示，無論是具象階段還是抽象階段，其基礎均來源于象形，圖解漢字教學法正是抓住了象形這一文字根基進行教學，所以說它是符合漢字本身規(guī)律的教學法。（轉注字占比較小，此處略去不議）

既往已有學者從漢字來源于物形這個基點出發(fā)進行圖解漢字知識的梳理，他們將漢字按所象之形重新分類，體現了某些創(chuàng)新思維。如1997年謝光輝的《常用漢字圖解》，共收字652個，以象形、指事、會意字為主，亦雜有個別形聲字，——主要是由早期的象形字或會意字轉變而來的形聲字，分別歸屬于人體、器具、建筑、動物、植物、天文地理等幾大類。全書按義類排列，使讀者能更清晰地了解早期漢字的造字規(guī)律和特點，即所謂的“近取諸身（人體），遠取諸物（器具、建筑）”，“仰則觀象于天（天文），俯則觀法于地（地理），視鳥獸之文（動物）與地之宜（植物）”（《周易·系辭下》）。瑞典學者林西莉的專著《漢字王國》作成于1988年，至今已被翻譯成七八種語言，該書選取了200多個與人類生活息息相關的字，按照漢字所示物形特點分為的身體、住房、器皿、絲和麻、家畜、農具、車船、道路等類，以圖文并茂的形式展現了肇始于甲骨文的字形變化，將漢字的起源故事娓娓道來，揭示了漢字產生之初的人類文明，它已成為西方人學習和了解漢字的主要讀物。還有2003年顧建平的《漢語圖解字典》，該書共收5092個單字，分為39類，按類依序排列，通過剖析字形把看似枯燥的字形活化成生動的示意畫面，再現出巧妙的構字用意，方便易查，有助于化解漢字難認、難寫、難讀、難記等學習障礙。此外，還可以提到的是2009年王祥之的《圖解漢字起源》，它依據社會和自然界的物形，把漢字按照五行來分類，共分成26篇203部，配以照片插圖，生動地展現了漢字的流變，便于讀者了解漢字的本源。這些漢字學和漢字辨識學的研究為為初級漢語階段圖解漢字教學法確定字量及字序提供了理論依據和重要參考，篳路藍縷，功不可沒。

圖1　圖解漢子源

（二）圖解漢字教學法符合漢字認知的生理、心理特點

1.圖解漢字教學法符合漢字信息多碼性編碼特點

如眾所知，短時記憶是建立在感覺記憶的基礎之上的，是長時記憶基礎信息加工的核心。短時記憶的刺激編碼方式有聲音編碼、形狀編碼、語義編碼。漢字的音、形、義統(tǒng)一于穩(wěn)定的方框結構中，這決定其信息編碼輸入方式不同于以音碼為主的拼音文字，而是音碼、形碼、義碼兼有，且以形碼為主。連帶研究日文、韓文文字體系會有特別的意義:二者文字系統(tǒng)中同時含有表音文字（假名、韓字）、表意文字（漢字）兩套文字符號，同等條件下進行對比研究，可排除其母語負遷移等影響，研究結果將更具參考性。井上道雄、齋藤洋典（1976）在研究中發(fā)現，漢字與假名的表現形態(tài)不同，編碼方式也不同，由此他們提出了漢字適合形狀編碼的假說而日文假名與拼音文字一樣更適合聲音編碼的假說。查得（2000）指出韓語的兩套文字符號，其語音加工機制不同，對韓字的加工存在語音激活，而對漢字的加工不存在語音激活。彭聘齡（1986）進行了再認性統(tǒng)一判斷中的漢字信息提取和回憶性同一判斷中漢字信息提取的研究，發(fā)現在再認條件下的同一性判斷中，漢字信息的提取以形狀相似最為容易，分析漢字的圖形特征對再認條件下提取漢字的形、音、義信息有重要作用；在回憶條件下，形似判斷反應時間最短。此研究表明漢字的圖形特征在漢字編碼首次輸入、再認、回憶條件下均具有重要作用。漢字的字形編碼特點對以拼音文字為母語文字的漢字學習者，尤其是漢字初學者更為重要。對外漢字教學者在學習者首次輸入漢字信息編碼時，如能結合漢字字源理據展示漢字圖形，將可有效強化漢字形碼輸入，可以認為，這是符合漢字編碼、譯碼加工規(guī)律的合理方式，是能幫助學習者“立竿見影”快捷激活提取漢字信息的一條重要途徑。

2.圖解漢字教學法符合漢字字義認知的“復腦效應”

美國心理生物學家斯佩里博士通過著名的割裂腦實驗，證實了大腦不對稱性的“左右腦分工理論”，左半腦主要負責邏輯理解、記憶、語言等，思維方式具有連續(xù)性、延續(xù)性和分析性。右半腦主要負責空間形象記憶、視知覺、想象、頓悟等，思維方式具有無序性、跳躍性、直覺性等。上海師范大學心理系教授郭可與上海醫(yī)科大學華山醫(yī)院神經科合作，結合腦損傷病人的臨床研究得出結論：在拼音文字的認識中，語言編碼起主導作用，主要是音碼在大腦左半球上發(fā)生作用；而在漢字的認識中，語言、字形、語義多重編碼兼用，記字義和字音類似拼音文字認知方式，用大腦左半腦，但同時用大腦右半球進行形象記憶，記字形連帶記字義，從而使大腦左、右半球均勻協(xié)作平衡發(fā)展。因此拼音文字被稱為單腦文字；而漢字被稱為復腦文字?？茖W研究者正在應用漢字“復腦效應”去治療失讀癥患者，引起了全世界的關注。漢字造字的方法如象形、指事、形聲、會意等，可激發(fā)形象思維，且漢字音、形、義三元素統(tǒng)一存在于大小相同的方塊平面空間結構，能有效減少視線的橫向掃描——視覺掃描到的漢字文字信息是整體性的，即漢字是作為一個完整的視覺表象圖形整體而被首先認知的。利用漢字“復腦文字”的特點，運用圖示法描畫一個漢字整體形象，引導母語文字為拼音為文字的學習者產生聯(lián)想，激活右腦效應，同時進行字源分析將漢字部件理據進行邏輯組配，強化左腦效應，最終形成左右腦協(xié)調處理漢字信息的腦機制，勢必將有效提高初級階段漢字辨識和記憶識字效率。

3.圖解漢字教學法符合圖像記憶的優(yōu)勢

實驗心理學家特瑞赤拉（1967）提出這樣的結論:人類獲取的信息1.0%是通過味覺，1.5%是通過觸覺，3.5%是通過嗅覺；11.0%是通過聽覺，83.0%是通過視覺。由視覺產生的圖像記憶與聲音記憶相比有顯著的優(yōu)勢:其一短時記憶容量大，記得快，記得多。運用圖像記憶方式，一次性記憶的資料非常多，可以達到70個以上甚至更多，是聲音記憶的10倍以上；其二，容易從短時記憶轉化為長時記憶，忘得慢。運用圖像記憶方式記住的東西，不需要重復很多次，就能輕松提取，且長時間不會忘記。所以，比較之下，圖像記憶的記憶效率至少是聲音記憶的100倍以上。由此可知，圖解漢字教學法是一種密合進化認知心理學基本原理的教學法。

4.圖解漢字教學法符合雙重編碼記憶理論

美國心理學家佩維奧（1986）提出長時記憶中的雙重編碼理論，即記憶中存在來源于形象的表象系統(tǒng)和以語言為基礎的語義系統(tǒng)。表象和語義是兩個既相平行又相聯(lián)系的認知系統(tǒng)，表象系統(tǒng)以視覺代碼來存儲信息，語義系統(tǒng)以言語代碼來貯存信息。佩維奧經試驗發(fā)現:如果給被試以很快的速度呈現一系列的圖畫或字詞，那么被試回憶出來的圖畫的數目多于字詞的數目，這說明大腦對于表象的記憶優(yōu)于語義。圖示漢字教學法正是抓住并利用大腦善于記憶形象即視覺信息的特點，以圖形刺激視覺，隨后介紹漢字字源故事進行語義系統(tǒng)激活，從而使視覺和語言的相互結合呈現信息。一個系統(tǒng)的表征被另一個系統(tǒng)的表征所激活，言語信息和圖畫信息在時間和空間上一致，從而在表象系統(tǒng)和語義系統(tǒng)之間構造了一條潛在的通道，由此增加了學習者提取信息的路徑。

二、初級階段漢字認知情況調研——以非洲學生為例

（一）非洲學生漢字學習現狀

為了解非洲留學生初級階段漢字學習現狀，選取在天津的預科班非洲學生為樣本進行調研，且在進行問卷調查時，輔以訪談方式，讓學生盡可能表達自己的想法。

問卷調查內容有10個問題，主要考察非洲學生初級階段漢字的學習情況及影響因素。發(fā)放問卷150份，回收120份，回收率80%，有效問卷120份，問卷分布情況見表1。

表1　被調查者基本情況表

由表可知，來中國學習漢語的非洲學生絕大多數在20歲至30歲之間，此階段人腦會對所吸收的知識進行系統(tǒng)化整理，形成邏輯記憶，同時機械記憶能力會減弱，圖標記憶能力則會加強，可見圖示解漢字教學法是符合這一時期學生記憶特點的。

（二）關于漢語學習動機

如圖2所示，天津地區(qū)非洲初級漢語學習者學習漢語的動機主要源于對漢語及中國文化的興趣（占72%），且100%的學生表示學習漢字十分必要。因此在漢字學習的初始階段，教師應該抓住學生的興趣點，讓學生在識記有趣的圖畫的過程中了解漢字的“前世今生”，讓學生盡可能的接觸漢字，用不同媒介去認知和感受漢字，進而培養(yǎng)漢字的“字感”。

（三）對于漢字的認知

如圖3所示，55%的學生表示初見漢字時覺得漢字像一幅有意義的圖畫，且覺得探究圖畫的緣起很有意思；如圖4所示，48%的學生認為漢字是學習漢語最困難的方面；如圖5所示，48%的學生覺得漢字難度一般，通過有效的學習方法可以識記，36%的學生認為漢字很難，需要花很大的精力且未找到較有效的學習方法。對于非洲學生來說，確實存在漢字學習的畏難情緒，但以圖解漢字切入，引學生探究漢字起源的興趣，幫助學生了解神秘文字背后的故事，對于更好地理解和識記漢字當有所裨益。

圖2　漢語學習動機圖

圖4　關于漢語最難的方面調查圖

圖5　漢字難易程度調查圖

（四）關于漢字學習策略

如圖6所示，被調查學生最常使用臨摹練習的方法學習漢字（占48%），但效果并不理想，漢字學習仍是漢語學習的最大障礙；如圖7所示，82%的學生表示通過漢字形狀生成聯(lián)想可以有效幫助識記?？梢?，學生對于字形與字義關系方面存在自發(fā)的認識，教師應抓住這一點，以圖解漢字的方式給學生構建字形與字義之間的直觀、簡潔表達，先給出造字原始理據對應的古文字字形，并通過字形逐步演變凸顯字的意義，縮短字形與字義的認知過程，培養(yǎng)基于字形分析的“字感”。100%的學生認為了解造字理據會降低漢字學習難度，通過圖示揭示字義和造字理據可以有效幫助學習漢字。

圖6　最常使用的漢字學習方法調查圖

圖7　最有效的漢字學習方法調查圖

三、圖解漢字教學法應用教案示例

課程名稱:品讀漢字“臉譜”

學時:2學時

教學目的:知識與能力——由圖入手，學習基本漢字“目、眉、自、鼻、口、甘、舌、音、言、面”等，達到會認、會讀、會寫；過程與方法——以學生“好記、好懂”為原則對漢字進行分類；情感態(tài)度——通過圖畫的方式幫助識記漢字，消解非洲學生對漢字的陌生感和畏懼情緒。

教學重點:“目、眉、口、甘、舌、音、言、面”的音、形、義。

教學難點:由字形、字源推導字的基本義及引申義。

教學方法:運用直觀圖示進行教學，展示古文字字形演變，融入字源知識，系統(tǒng)分類、幫助識記。

教學過程:導入新課——漢字“臉譜”圖

圖8　漢字“臉譜”圖

采用由圖-象形字-甲骨文-（金文）-小篆-隸書-楷體字的順序逐個展現，學生通過看形知義，明白漢字的意思，繼而學習其現代字的讀音，形音義緊密地結合在一起。按此法依次講解“目、眉、自、鼻、口、甘、舌、音、言、面”等字；展示由該字演變后的常用偏旁部首，以該字為部首或偏旁的常用字，以及由該字組合的常用簡單詞語，以便引導有興趣和能力的學生能在課下進行擴展學習；歸納小結，說明對外漢字教學要注意系統(tǒng)性，結合字源知識，融入中華文化。如適當介紹“鼻”來自于“自”，這就是中國人習慣用自指鼻子代表自己的原因。

四、結語

進行初級階段的漢字教學，要滿足易學性的要求，且要針對學生不同的求學目的、文化背景、認知特點而有不同的側重。教師提供描畫、展示漢字的圖像，適當講解構字理據和漢字的演變，同時與學生進行文化、情感的交流，引導學生進行聯(lián)想，生成字義，進而生成學習漢字的主觀能動性，這就能促使學生成為知識的主動建構者，主動探索認知。

參考文獻：

［1］劉雅芳.圖解漢字在對外漢字教學中的應用［D］.西安：西安外國語大學，2011.

［2］徐平.圖示與圖解教學法的理論應用與實踐［J］.當代電大（經濟），1995（3）：91-94.

［3］向琴.非洲留學生的漢語學習動機調查研究［J］.湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2012（2）：187-188.

［4］李蓉若.初級階段非洲留學生漢字偏誤分析及對策研究［D］.重慶：西南大學，2011.

［5］馬文駒.艾偉的漢字心理實驗研究［J］.教育研究與實驗［J］.1988（3）：53-56.

［6］劉鳴.漢字認知與形象思維［J］.華南師范大學學報（社會科學版），1996（4）：46-51.

［7］劉鳴.漢字字形心理學研究述評（上）［J］.心理學動態(tài)，1993（1）：1-7.

［8］劉鳴.漢字字形心理學研究述評（下）［J］.心理科學進展，1993（2）：1-7.

編輯鄭晶

A Discussion of Visualized Characters Teaching Method in the Primary Stage of Chinese Learning——A Case Study of African Students

FU An-li
（Tianjin University of Technology and Education，Tianjin 300222，China）

Abstract：This paper places emphasis on illustrating the reason of visualized characters teaching method from the perspective of physiology，mentality and cognitive subject，trying to investigate and server African students' interest，learning strategy and cognitive characters in Chinese characters learning through questionnaire. Moreover，feasibility analysis of visualized characters teaching method has been carrined out.

Key words:Chinese characters teaching；visualized characters teaching method；African students；the primary stage of Chinese learning

中圖分類號：H19

文獻標識碼：A

文章編號：2095-8528（2016）03-114-05

收稿日期：2015-12-25

作者簡介：付安莉（1985），女，浙江定海人，碩士研究生，研究方向為國際漢語教學。