鄧志梅

摘 要：相比于一般的個體文本閱讀，群文閱讀的要求更高，它不僅要求閱讀者通過文字符號獲取表達的信息，更強調(diào)閱讀者的精神活動。因此，就小學生而言，合理地開展群文閱讀需要作為引導者的教師適時提供符合學生所需要的“魚”，即閱讀內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上授以方法，真正做到既授之以魚，也授之以漁。

關(guān)鍵詞：群文閱讀；教學；價值；興趣

這幾年群文閱讀因其明顯的突破性獲得了不少老師的青睞。這種“把一組文章，以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀，并在閱讀中發(fā)展出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力”的方法，打破了傳統(tǒng)語文教學中“就課文講課文”的模式，讓師生圍繞一個或多個議題選擇一組文章，隨后在交流互動中讓師生圍繞議題進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識。相比于一般的個體文本閱讀，群文閱讀的要求更高，它不僅要求閱讀者通過文字符號獲取表達的信息，更強調(diào)閱讀者的精神活動。因此，就小學生而言，合理地開展群文閱讀需要作為引導者的教師適時提供符合他們所需要的“魚”，即閱讀內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上教以方法，真正做到既授之以魚，也授之以漁。

一、單元整合，轉(zhuǎn)變形式，凸顯教材的價值

當前對于群文閱讀的實踐研究大體分為五個層級，其中第一層就是立足于教材的“單元整合教學”?，F(xiàn)在使用的小學語文教材多是通過主題設(shè)置進行單元劃分的，以五年級下冊教材為例，從第一至第七單元主題分別為“春光無限”“科技之光”“有志竟成”“風景名勝”“親情依依”“八一壯歌”“人與自然”。在群文閱讀教學開展之初，通過教者的引導，促使學生在前期自主閱讀中發(fā)掘、提煉出單元主題，并將其作為單元學習的線索，設(shè)置諸如“本單元課文是如何圍繞這一主題來寫的”這樣的問題，讓學生在明確的“閱讀目的”引導下，進行有針對性的“精準閱讀”。對于高年級學生而言，他們已有的知識積累、生活經(jīng)歷以及逐漸成熟的思維方式會為自我的單元整合學習提供條件，為群文閱讀的開展提供極大的便利。

二、突破教材，豐富積累，打通課內(nèi)外通道

對于第三學段的高年級學生，課標中明確要求其課外閱讀總量不少于100萬字，這個數(shù)字的完成僅靠幾十篇課文顯然是無法實現(xiàn)的。況且，此學段還應該注重引導學生的個性化閱讀，讀寫結(jié)合，適當增加品評體驗，發(fā)揮想象和聯(lián)想，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，這些都指向了課外這塊廣闊的天地。一方面，在教師引導的基礎(chǔ)上可以放手讓學生根據(jù)自己的興趣和需要，選擇不同類型的書籍，使學生在習得知識的同時，還能逐步鍛煉和養(yǎng)成自讀自悟的能力。另一方面，還可以通過教師主動參與閱讀以及動員家長開展“親子閱讀”的方式讓作為成人的老師和家長做學生閱讀的引路人。在教學“科技之光”時，根據(jù)“科技”這一主題設(shè)置，筆者選擇性地為學生補充了《有趣的動物共棲現(xiàn)象》、劉墉的《時間的痕跡》、科普作家卞毓麟的《月亮——地球的妻子、妹妹，還是女兒？》以及林之光的《臺風的哲理》等內(nèi)容，在師生共讀中讓學生加深對“科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力”這句話的理解，同時也進一步拓寬了其閱讀的空間。

三、形式創(chuàng)新，活化課型，引領(lǐng)學生自主閱讀

閱讀是個性化行為，學生獲得的閱讀體驗也不盡相同，群文閱讀更是如此。由于群文閱讀過程中涉及的內(nèi)容更為寬泛，必然導致一些學生偏離最初的閱讀目標，因此作為教師也要及時充分地發(fā)揮自身的主導作用，比如創(chuàng)新閱讀教學模式，活化閱讀課型，強化閱讀實踐，讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深對群文的理解體驗，受到情感熏陶，獲得思維啟發(fā)。這也要求教師借鑒一般的閱讀教學模式，并進行相應的變通。比如，對于經(jīng)典內(nèi)容的鑒賞課，在學生閱讀的基礎(chǔ)上還可以適當?shù)赝ㄟ^內(nèi)容簡介、故設(shè)懸念等形式激發(fā)學生的好奇心，讓他們對文本產(chǎn)生一種愿意走進去的想法。除此之外，還可以充分利用信息技術(shù)的優(yōu)勢，用多媒體播放閱讀內(nèi)容中已經(jīng)變成影像的相關(guān)的精彩場面或者片段，通過視覺的沖擊引起學生的興趣。如，在教學“風景名勝”這一內(nèi)容時，筆者將事先制作好的兵馬俑、金字塔、維也納視頻合輯播放給學生看，并重點給他們看了兵馬俑的介紹，在視頻講解中滲透了不少文本中涉及的內(nèi)容，這樣學生對于所要學習的內(nèi)容就會形成一種“熟悉感”，在之后的自主學習中學生很自然地就能夠采取“以一篇帶一組”的方法進行閱讀。

四、立足實際，開展活動，激發(fā)學生閱讀熱情

群文閱讀的開展也需要兼顧實際，教師只有根據(jù)不同年級、不同教學內(nèi)容，靈活創(chuàng)造性地運用，才能提升學生群文閱讀的質(zhì)量。在指導閱讀中，尤其要做到從文本出發(fā)，從學生出發(fā)，制訂出適合不同層次學生的目標，否則很難取得真正的實效。就小學生的身心發(fā)展情況來看，因地制宜地開展一些活動能夠很大地激發(fā)他們的閱讀熱情。比較常用的方式是組織學生進行手抄報創(chuàng)編、課本劇的表演、閱讀成果展示等。還可以通過制訂閱讀反饋表，及時對學生的閱讀信息進行記載，筆者所在的學校有校內(nèi)“閱讀小能手”評選，上級教育主管部門每年都會評選“閱讀明星”，而評選的重要依據(jù)就是學生平時的閱讀積累，直觀體現(xiàn)就是“閱讀情況記載表”；除此以外，充分發(fā)揮學生的主體地位，鼓勵他們收集與主題相關(guān)的閱讀內(nèi)容進行共享，有助于激發(fā)學生閱讀的熱情，同時也能豐富群文閱讀的素材，形成良好的群文閱讀氛圍，并最終促進學生閱讀習慣的養(yǎng)成。

總而言之，群文閱讀的有效開展，需要教師既授之以魚，也授之以漁，只有這樣才能真正使這一閱讀形式成為學生生活的一部分。

參考文獻：

[1]王朝蓉.芻議小學“群文閱讀”教學策略[J].速讀：上旬，2014（6）.

[2]易文慧.試論小學群文閱讀的教學價值與策略[J].讀與寫：上，下旬，2015（16）.

編輯 李建軍