蘇婷婷　楊麗華

摘 要 針對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課上表現(xiàn)出的焦慮情緒，筆者結(jié)合聽(tīng)說(shuō)課程的教學(xué)實(shí)踐，分析導(dǎo)致焦慮的原因，并就此提出針對(duì)性的對(duì)策。

關(guān)鍵詞 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué) 聽(tīng)說(shuō)焦慮 交互式教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

作為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分，聽(tīng)說(shuō)能力訓(xùn)練與培養(yǎng)是英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，同時(shí)也是英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的難點(diǎn)。受傳統(tǒng)教學(xué)模式影響，大學(xué)生在聽(tīng)說(shuō)課堂中極易產(chǎn)生焦慮的情緒和被動(dòng)的心理，從而影響其參與課堂的主動(dòng)性和積極性，而導(dǎo)致其學(xué)習(xí)效果欠佳，未能達(dá)到提高英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的教學(xué)效果。

1語(yǔ)言焦慮及其產(chǎn)生原因

焦慮是一種經(jīng)歷緊張、擔(dān)憂(yōu)、煩亂和恐慌的不良狀態(tài)和極力擺脫緊張情緒的應(yīng)激反應(yīng)。（Burger，1997）而語(yǔ)言焦慮有別于一般意義上的焦慮，它是學(xué)習(xí)者因運(yùn)用目的語(yǔ)而產(chǎn)生的害怕心理。（廖英，2005）依據(jù)Horwitz等人對(duì)語(yǔ)言行為焦慮進(jìn)行了分類(lèi)，其交流恐懼、考試焦慮及負(fù)面評(píng)價(jià)擔(dān)憂(yōu)是外語(yǔ)焦慮中三個(gè)主要表現(xiàn)，（Horwitz，1986）而這三種語(yǔ)言行為焦慮相互關(guān)聯(lián)、彼此作用，從而導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)者焦慮心理的綜合性和復(fù)雜性，因此，語(yǔ)言焦慮心理形成的原因也是多方面的，主觀與客觀相互影響，內(nèi)在與外在相互作用。筆者就其中與語(yǔ)言學(xué)習(xí)者息息相關(guān)的三方面客觀原因著手，結(jié)合長(zhǎng)期聽(tīng)說(shuō)課程的教學(xué)觀察，分析學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中焦慮情緒的客觀來(lái)源。

1.1教師

由于學(xué)生自身長(zhǎng)期受到傳統(tǒng)教學(xué)模式影響，即教師講授，學(xué)生聽(tīng)講的模式，而在該教學(xué)情境設(shè)置下，教師在課堂中擁有絕對(duì)主導(dǎo)權(quán)。學(xué)生經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的被動(dòng)接受，已形成固定的聽(tīng)課思維模式。然而在大學(xué)聽(tīng)說(shuō)課堂上，教師會(huì)要求學(xué)生參與師生互動(dòng)并做出即時(shí)反饋，學(xué)生會(huì)因此感到緊張焦慮。此外，由于聽(tīng)力理解和口語(yǔ)表達(dá)通常表現(xiàn)出內(nèi)在化與個(gè)人化特點(diǎn)，學(xué)生自身聽(tīng)說(shuō)能力良莠不齊，因此教師在課堂中很難做到因材施教，進(jìn)一步加重了部分學(xué)生的焦慮感。

1.2教材

一方面，學(xué)生在步入大學(xué)前所接觸的英語(yǔ)材料大多以應(yīng)試為主，而目前大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教材內(nèi)容多以實(shí)際生活交際為主，內(nèi)容反差給學(xué)生造成一定心理沖擊，在適應(yīng)新教材過(guò)程中，部分學(xué)生會(huì)因想盡快適應(yīng)而產(chǎn)生焦慮情緒；另一方面，由于高考英語(yǔ)改革，很多地區(qū)不再設(shè)聽(tīng)力考試，加之學(xué)生平時(shí)不重視聽(tīng)力訓(xùn)練，致使部分學(xué)生在重新開(kāi)始聽(tīng)力理解時(shí)感到力不從心。加之新版聽(tīng)說(shuō)教材中增加較有挑戰(zhàn)性的原聲視頻，越發(fā)使同學(xué)的焦慮感加重。

1.3同伴

除了來(lái)自教師和教材的壓力，同伴壓力也是造成學(xué)生焦慮心理的重要原因。在客觀層面上，不同地區(qū)不同學(xué)校對(duì)于學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練的要求各有不同，因此學(xué)生聽(tīng)說(shuō)理解能力表現(xiàn)為稂莠不齊。在主觀層面上，由于學(xué)生自身對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣、語(yǔ)言功底及語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力不同，學(xué)生對(duì)聽(tīng)說(shuō)課程的適應(yīng)能力也有差異。英語(yǔ)基礎(chǔ)較好學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)較差學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生一定心理壓迫感，間接加劇其焦慮情緒。

2應(yīng)對(duì)學(xué)生焦慮心理策略——交互式教學(xué)

針對(duì)以上所提出的導(dǎo)致學(xué)生焦慮心理的部分原因，并就Horwitz的外語(yǔ)課堂焦慮量表中所包含的交際、考試和負(fù)面評(píng)價(jià)等三方面焦慮進(jìn)行實(shí)際的歸納分類(lèi)，有針對(duì)性的、有目的性地對(duì)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，其中，采用交互式語(yǔ)言教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)收效較好。

交互語(yǔ)言教學(xué)（interactive language teaching）是以師生、生生互動(dòng)為橋梁，使現(xiàn)代課堂教學(xué)的教師、學(xué)生、媒體等要素之間形成立體的信息交流，讓學(xué)生積極構(gòu)建知識(shí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和創(chuàng)造力，激活學(xué)生探究問(wèn)題的興趣。（王喜霞，2009）從而有效緩解學(xué)生在英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力培養(yǎng)過(guò)程中的畏懼心理，減輕英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的焦慮情緒。

一方面，交互式教學(xué)模式要求教師意識(shí)到自身課堂角色的多重定位，即知識(shí)傳授者、教學(xué)引導(dǎo)者、課堂組織者和協(xié)調(diào)者。Brown在其《交互式語(yǔ)言教學(xué)原理》中表示，“以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)，最大限度地滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)知識(shí)需要的豐富多彩性?！保˙rown，1994）因此，教師首先要在課堂上創(chuàng)造出一種平等、包容、寬松的氛圍另一方面，交互式教學(xué)模式包含“生生互動(dòng)”，即課堂上學(xué)生之間的交流。因此，基于“聽(tīng)說(shuō)一體”的語(yǔ)言學(xué)習(xí)理念，教師可以在課上設(shè)置一些難度較低的口語(yǔ)任務(wù)來(lái)促使學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練，學(xué)生以小組形式進(jìn)行探討，小組成員分配時(shí)教師要清楚學(xué)生的語(yǔ)言水平，語(yǔ)言功底較扎實(shí)的學(xué)生可以帶動(dòng)同組語(yǔ)言基礎(chǔ)較薄弱的成員。口語(yǔ)活動(dòng)往往能形成一個(gè)平等的信息交換過(guò)程，在與同學(xué)進(jìn)行會(huì)話(huà)時(shí)，學(xué)生心理負(fù)擔(dān)較小，鼓勵(lì)他們平等參與，提高其主動(dòng)交流的興趣和熱情。（張秀文，2012）而在此過(guò)程中，學(xué)生的聽(tīng)力能力也在與同伴的交流中得到不自覺(jué)而滲透式的鍛煉。

大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課中，教師注重培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力的同時(shí)，還要關(guān)注學(xué)生的焦慮情緒，并幫助其緩解語(yǔ)言學(xué)習(xí)的心理壓力，從而使學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)敞開(kāi)心扉，不再焦慮。

參考文獻(xiàn)

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