李巖峰

摘 要：支架式教學(xué)是以學(xué)生“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”為基礎(chǔ)構(gòu)建問(wèn)題支架，引導(dǎo)學(xué)生在尋求問(wèn)題答案的過(guò)程中，自主構(gòu)建“最近發(fā)展區(qū)”和“潛在發(fā)展區(qū)”的能力與知識(shí)，該策略能夠有效解決當(dāng)前工科課程教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)過(guò)于抽象的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：最近發(fā)展區(qū)；支架式教學(xué)；建構(gòu)主義

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2016）11-0045-02

一、支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論重新分析人類(lèi)發(fā)展、不斷學(xué)習(xí)、知識(shí)傳授之間的相互關(guān)聯(lián)關(guān)系。教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)之前，應(yīng)該通過(guò)分析，掌握和預(yù)測(cè)學(xué)生的兩個(gè)層面的發(fā)展水平，在掌握學(xué)生目前所具備的發(fā)展水平的同時(shí)，要對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)之后可能達(dá)到的發(fā)展水平有一定的預(yù)判，可以用“最近發(fā)展區(qū)”這一描述空間來(lái)確定學(xué)生的發(fā)展水平。在最近發(fā)展區(qū)理論的啟發(fā)下，教學(xué)活動(dòng)中涌現(xiàn)出一系列令人耳目一新的教學(xué)模式，比如支架式教學(xué)、交互式教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)、情境式教學(xué)等等[1]。

從教學(xué)策略的角度，“支架式教學(xué)”是根據(jù)建構(gòu)主義基本思想開(kāi)發(fā)出來(lái)的一種比較成熟的教學(xué)模式，這種策略的設(shè)計(jì)關(guān)鍵在于把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，建立問(wèn)題支架，并要求這種支架要按照學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)設(shè)計(jì)，把學(xué)習(xí)者的認(rèn)知內(nèi)容和水平逐步引向深入，從而不斷地把學(xué)生從一個(gè)認(rèn)知水平提上另一個(gè)更高的認(rèn)知水平[2]。從教學(xué)理念的角度，支架式教學(xué)是對(duì)教學(xué)過(guò)程、師生角色關(guān)系的一種定義和設(shè)計(jì)，教學(xué)中的師生關(guān)系與地位隨著學(xué)生能力的成長(zhǎng)而不斷變化。

二、對(duì)應(yīng)用型課程教學(xué)設(shè)計(jì)的反思

維果茨基認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生能力發(fā)展是相互依賴(lài)的，但絕不是同一過(guò)程，在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生發(fā)展間存在著多元復(fù)雜的關(guān)系。只有當(dāng)教學(xué)活動(dòng)走在學(xué)生發(fā)展前面時(shí)，這種教學(xué)活動(dòng)才會(huì)行之有效[3]，教學(xué)活動(dòng)要依賴(lài)學(xué)生成熟的發(fā)展程度，學(xué)生能否發(fā)展取決于教學(xué)能否激發(fā)、啟動(dòng)那些正待成熟的心理機(jī)能——“最近發(fā)展區(qū)”。我們用這一理論來(lái)反思一下當(dāng)前高等教育中存在的困惑和困難。

傳統(tǒng)教學(xué)中，一方面在教學(xué)策略和教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上往往注重理論講解，知識(shí)原理與解決實(shí)際問(wèn)題的耦合度不高，實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目一般是對(duì)相應(yīng)技術(shù)單元的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，知識(shí)考核主要是對(duì)抽象原理知識(shí)的考核；教學(xué)設(shè)計(jì)中知識(shí)原理與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的引導(dǎo)性關(guān)聯(lián)設(shè)計(jì)較少，多數(shù)學(xué)生無(wú)法獨(dú)立把學(xué)習(xí)到的知識(shí)應(yīng)用于生產(chǎn)實(shí)踐中。教師的教學(xué)用語(yǔ)常常是這樣的：“之前我們學(xué)習(xí)了路由交換技術(shù)課程的某某知識(shí)！本節(jié)課我們來(lái)共同學(xué)習(xí)路由交換技術(shù)的某某知識(shí)！該知識(shí)分為這樣幾方面的重點(diǎn)內(nèi)容！”

此類(lèi)教學(xué)理念和教學(xué)策略，不免會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏存在感、價(jià)值感和成就感。教師是否可以參考“最近發(fā)展區(qū)”理論，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)整，在教學(xué)中采用“我們?cè)谏钪惺遣皇怯龅竭^(guò)某某問(wèn)題（或現(xiàn)象）？”“這些問(wèn)題如何解決呢？”“其實(shí)之前的課程知識(shí)都告訴我們解決辦法了！”“其實(shí)這個(gè)問(wèn)題要分解成這樣幾個(gè)問(wèn)題去考慮！”“開(kāi)動(dòng)你們的記憶，我們來(lái)共同解決這些問(wèn)題吧！”“我們平時(shí)解決此類(lèi)問(wèn)題就是這么考慮的吧？”等教學(xué)用語(yǔ)，來(lái)改變我們的教學(xué)理念，實(shí)施我們的教學(xué)策略，是否會(huì)更好一些呢？

三、支架式教學(xué)在教學(xué)設(shè)計(jì)中的運(yùn)用

要正確把握教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系，調(diào)整好我們的教學(xué)理念和教學(xué)策略，教學(xué)設(shè)計(jì)就要從教師角色的轉(zhuǎn)變、教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變、課堂教學(xué)內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)三方面入手來(lái)設(shè)計(jì)。要想實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變，就要把以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念貫徹始終，那么教學(xué)策略應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生的知識(shí)探究過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)要弱化教師把知識(shí)從外界搬到學(xué)生記憶中的職責(zé)，不第一時(shí)間給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案或知識(shí)概念及模型定義，而是為學(xué)生提供思考、探究的時(shí)間與機(jī)會(huì)，導(dǎo)師在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)，這是一個(gè)過(guò)程?；凇白罱l(fā)展區(qū)”的支架式教學(xué)給了我們一個(gè)很好的教學(xué)設(shè)計(jì)思路。自我尋找問(wèn)題答案是學(xué)習(xí)過(guò)程中最為有效的支架。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，設(shè)計(jì)的問(wèn)題支架要貼近學(xué)生生活實(shí)際，貼近學(xué)生知識(shí)與能力基礎(chǔ)，要兼顧知識(shí)技術(shù)本身的發(fā)展過(guò)程和學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知能力與水平。學(xué)生只有依據(jù)熟知的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和慣性思維習(xí)慣來(lái)建構(gòu)知識(shí)關(guān)系體系，其掌握的知識(shí)技能才是穩(wěn)固與完整的。對(duì)于教學(xué)理念與教學(xué)策略的調(diào)整，支架式教學(xué)在教學(xué)設(shè)計(jì)中的設(shè)計(jì)重點(diǎn)有以下幾個(gè)方面。

（一）促進(jìn)教學(xué)角色互換，構(gòu)建師生一體導(dǎo)學(xué)關(guān)系

在教學(xué)中我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)以往的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)不成熟，面對(duì)某類(lèi)特定的新知識(shí)，多數(shù)學(xué)生無(wú)法獨(dú)立依據(jù)以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，完成對(duì)特定新知識(shí)技術(shù)的建構(gòu)，這也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身存在的“知識(shí)只能主動(dòng)構(gòu)建的絕對(duì)性認(rèn)識(shí)傾向”的不足。在以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生還離不開(kāi)導(dǎo)師的幫助，導(dǎo)與學(xué)是一個(gè)相互推動(dòng)的過(guò)程，導(dǎo)師的角色定位當(dāng)然不會(huì)是知識(shí)的簡(jiǎn)單、機(jī)械的傳授者，要實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)角色轉(zhuǎn)換，導(dǎo)師必須變成為學(xué)生知識(shí)建構(gòu)、問(wèn)題解決等提供引導(dǎo)與幫助的人，并在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)特定新知識(shí)的同時(shí)，要不斷吸納、討論、分享學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)成果。導(dǎo)師在引導(dǎo)過(guò)程中還要適當(dāng)示弱，甚至有意拋出一些錯(cuò)誤的問(wèn)題解決辦法供學(xué)生分析發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生努力改變、優(yōu)化，甚至推翻、拓展導(dǎo)師和教材的論斷，并把這些成果作為學(xué)生水平考核的重要觀測(cè)點(diǎn)，從而在師生共同成長(zhǎng)的導(dǎo)學(xué)關(guān)系中孕育學(xué)生的“存在感、價(jià)值感和成就感”，培養(yǎng)其獨(dú)立認(rèn)識(shí)、思考與解決問(wèn)題的能力。

（二）以問(wèn)題支架為支撐，開(kāi)展“問(wèn)題式”教學(xué)

“蘇格拉底式”教學(xué)模式的特點(diǎn)是盡可能地拉長(zhǎng)學(xué)生的知識(shí)，把學(xué)習(xí)作為一個(gè)積極的建構(gòu)的過(guò)程。那么支架式教學(xué)的設(shè)計(jì)重點(diǎn)在于知識(shí)與問(wèn)題關(guān)系的設(shè)計(jì)，要針對(duì)各個(gè)特定知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行剖析后的“問(wèn)題碎片化”設(shè)計(jì)?！皢?wèn)題碎片化”要以學(xué)生“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”為基礎(chǔ)，把課程教學(xué)大綱的知識(shí)點(diǎn)有機(jī)分割成梯狀小問(wèn)題，并形成分級(jí)、分類(lèi)問(wèn)題支架群。

該教學(xué)模式中導(dǎo)師要以引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題為第一要?jiǎng)?wù)，當(dāng)然教師在為學(xué)生提供支架時(shí)一定要把“IN

SPIRE”七種教師特質(zhì)運(yùn)用完整，本文僅對(duì)“蘇格拉底式提問(wèn)”做詳細(xì)設(shè)計(jì)，其他不做贅述。教師在解決問(wèn)題過(guò)程中，首先使學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)與內(nèi)化現(xiàn)有發(fā)展水平的知識(shí)，并引導(dǎo)其逐步建構(gòu)、理解“最近發(fā)展區(qū)”的知識(shí)，進(jìn)而能自主構(gòu)建相關(guān)知識(shí)的內(nèi)涵聯(lián)系，并為潛在發(fā)展水平的知識(shí)構(gòu)建打下基礎(chǔ)，從而形成潛在發(fā)展水平知識(shí)內(nèi)化為現(xiàn)有發(fā)展水平知識(shí)的循環(huán)構(gòu)建知識(shí)過(guò)程。在支架式教學(xué)策略的實(shí)施過(guò)程中，導(dǎo)師會(huì)不斷拋出集趣味性、認(rèn)知性、專(zhuān)業(yè)性、連續(xù)性、實(shí)用性、科學(xué)性為一體的系列問(wèn)題，學(xué)生在導(dǎo)師的引導(dǎo)和幫助下樂(lè)此不疲地不斷解決問(wèn)題，這樣的教學(xué)模式會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，收到良好的教學(xué)效果。

（三）進(jìn)行“知”與“識(shí)”分類(lèi)設(shè)計(jì)

學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化和構(gòu)建需要充足的探究時(shí)間與資源空間，支架式教學(xué)要為學(xué)生提供思考、探究的時(shí)間與機(jī)會(huì)，導(dǎo)師要在忍耐、觀察中，提供資源，引導(dǎo)、幫助學(xué)生成長(zhǎng)，這同時(shí)要求我們對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行裁剪，把一部分教學(xué)內(nèi)容與問(wèn)題翻轉(zhuǎn)到課外，從而擴(kuò)大教學(xué)的時(shí)間與空間。

哪些教學(xué)內(nèi)容與問(wèn)題要翻轉(zhuǎn)到課外，哪些要保留在課上呢？我們不妨把知識(shí)分為“知”和“識(shí)”兩個(gè)部分?！爸笔钦n程某單元的部分教材內(nèi)容，可以把此類(lèi)內(nèi)容以教材和教學(xué)微視頻的形式翻轉(zhuǎn)于課外，學(xué)生自主完成；

“識(shí)”可分為課程某單元的內(nèi)涵分析、與其他知識(shí)單元的內(nèi)涵聯(lián)系和實(shí)際領(lǐng)域應(yīng)用等方面，此類(lèi)內(nèi)容因?qū)W生受知識(shí)背景所限，是無(wú)法獨(dú)立完成的，需要教師在課堂上以問(wèn)題支架為支撐，引導(dǎo)其循序漸進(jìn)地認(rèn)識(shí)、運(yùn)用和探究。

（四）問(wèn)題支架式的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)

最近發(fā)展區(qū)是定義性知識(shí)（由教師教學(xué)提供的）和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)（個(gè)體自己擁有的）之間的差距。支架式教學(xué)策略的問(wèn)題支架如果按照最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行分類(lèi)，體系脈絡(luò)就會(huì)很清晰，其由三類(lèi)關(guān)鍵問(wèn)題支架構(gòu)成，即專(zhuān)業(yè)背景所提供的文化知識(shí)和個(gè)體的日常經(jīng)歷之間的問(wèn)題支架（A類(lèi)）、定義性知識(shí)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)之間的問(wèn)題支架（B類(lèi)）、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和潛在知識(shí)之間的問(wèn)題支架（C類(lèi)）。三類(lèi)問(wèn)題支架邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系圖如圖1所示。

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)當(dāng)代教學(xué)理論和教學(xué)模式產(chǎn)生了重要的影響。教學(xué)和發(fā)展是一種復(fù)雜的動(dòng)力制約關(guān)系， 合理的、科學(xué)的教學(xué)過(guò)程是心理發(fā)展的源泉，正確組織的教學(xué)能引起并激發(fā)教學(xué)以外的思考和探究，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與育人的高度統(tǒng)一。支架式教學(xué)是學(xué)生利用教師預(yù)設(shè)的低起點(diǎn)、階梯式的問(wèn)題支架，運(yùn)用以往知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)不斷解決問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)此過(guò)程來(lái)自我構(gòu)建和內(nèi)化知識(shí)，才能把理論和實(shí)踐很好地融合起來(lái)，從而形成個(gè)性化的、相對(duì)完整與穩(wěn)固的知識(shí)、能力、素質(zhì)體系，才有可能從事更高的認(rèn)知活動(dòng)和實(shí)現(xiàn)自我的正確認(rèn)知，才會(huì)具備把知識(shí)準(zhǔn)確運(yùn)用于生產(chǎn)實(shí)踐的潛能，才有可能探究到進(jìn)一步挖掘知識(shí)的機(jī)會(huì)和渠道。基于支架式教學(xué)的課程設(shè)計(jì)是與“知識(shí)建構(gòu)、創(chuàng)新能力、綜合素質(zhì)”三者并重發(fā)展的應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)目標(biāo)相契合的。

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