王紅果

摘 要：語塊是從詞匯中分離出來的語言單位，包含一定的結構和意義，日益受到關注。漢語語塊的界定、構成都為語塊教學提供了有益的指導，從語塊出現(xiàn)的頻率和指導教學的有效性出發(fā)，語塊可分為核心語塊和擴展語塊，語塊結構不同，教學方法也不盡相同。在研究中掌握一定的語塊教學法，不僅能夠促進對外漢語教學，還能夠讓學習者較為迅速的掌握漢語知識，更有利于教學目標的達成。

關鍵詞：對外漢語；詞匯教學；語塊教學

一、引言

詞匯是語言的基本單位，包含一種語言中所有的詞和固定短語，代表語言的基本面貌。語塊是從詞匯中分離出來的語言單位，在交際中使用頻率高但又不是真正意義的固定短語的詞語組合形式，包含一定的結構和意義，語塊在語言教學和語言研究領域日益受到關注。

傳統(tǒng)的語言教學，一直是語法教學處于中心地位，詞匯教學是對語法教學的補充，然而語言學家通過研究發(fā)現(xiàn)詞匯在語言交際中的重要性，實際上詞匯教學在語言教學中應當占據(jù)重要地位。詞匯中的有一些固定、半固定的詞組或具有構句功能的、比詞大的單位，我們稱之為語塊。語塊作為語言的基本單位而存在，是語言的一大特點，在實際運用中，具有整體性，易于提取性等特點，因此在詞匯教學中應當單列出來。教學中采用有效的語塊教學法，讓學生掌握語塊的結構、特點、構成、使用方法等，不僅可以提升詞匯教學的效果，而且能夠讓學生較為迅速的掌握漢語知識。

二、漢語語塊的界定

語塊理論來源于心理學領域的“組塊”理論，是記憶對信息的加工過程。Wray，A（2000）在研究語言的過程中發(fā)現(xiàn)，語塊是“一串串預制的連貫或不連貫的詞或其它意義單位，它們整體存儲在記憶中，使用時能夠直接提取，無需語法生成和分析①”。這個定義比較權威，說明了語塊的三個特點：預制性、整體性和易提取性。預制性說明語塊在語言使用中不是臨時生成的，而是早已儲存在記憶中；整體性是說明語塊在句法上是固定的一個整體。正是由于語塊具有的預制性和固定性的特點，這使得語塊能夠從記憶中快速提取出來，因而它又具有易提取性。

漢語語塊不同于其他語言的語塊。漢語不同于其他語言的特點有三：一是漢語歷史悠久，形式固定，語義明確，如成語、歇后語、習慣用語等都具用以上特點。二是漢語比較重視詞序和虛詞的作用，形式上沒有形態(tài)的變化。三是漢語用法復雜，蘊含大量的量詞。它們在實際應用中高頻出現(xiàn)，有著比較固定的語言結構和語言意義。因此國內研究者對漢語語塊有不同的定義，但都沒有忽視漢語語塊的整體性、可提取性等特點，我們可以認為漢語語塊是約定俗成的自然詞匯現(xiàn)象，是使用頻率高、形式和意義較為固定的造句單位。

對外漢語教學中的語塊，在對外漢語教學中出現(xiàn)次數(shù)多，并經(jīng)常運用的一種詞匯單位。通常情況下，它是由一串串連貫的詞，或者不連貫的意義單位構成，能夠被整體存儲在人腦里，使用時可以直接提取，運用時整體出現(xiàn)，教學中單列出來，易于被學生掌握。

三、漢語語塊的構成

在對外漢語詞匯教學中了解漢語語塊的構成不僅能夠促進教學，還能夠讓學生較為有效的掌握漢語知識，更有利于教學目標的達成。

關于漢語語塊的構成，學界至今沒有統(tǒng)一的劃分。國內學者大多數(shù)是根據(jù)漢語的結構形式和語法功能來劃分，比如錢旭菁（2008）將其分為詞級語塊、句級語塊和語篇語塊三類，然后再細分，這樣的劃分具有了層級性。亓文香（2008）將其分為固定搭配、詞語構造成分、句子構造成分，與此相似的是周倞（2009），他將語塊劃分為固定結構、填補結構和關聯(lián)結構，并進一步細分。結構形式上的劃分易于被學習者掌握，有一定的理論基礎，也彰顯出了漢語語塊的動態(tài)性的特點。也有根據(jù)漢語本體實際劃分的，如馬曉偉（2010）根據(jù)漢語本體實際將語塊劃分為：熟語及固定表達形式、專有名稱及縮略語、插入語、句子中的連接成分、口語常用句式、從語用角度劃分出的會話套語、高頻詞語組合搭配?？梢?，根據(jù)結構形式和語法功能劃分的漢語語塊具有一定的層級性，且彰顯了一定的動態(tài)性，但在對外漢語教學中意義不明顯。

也有學者從指導教學的角度劃分語塊，如周?。?007）便把漢語語塊分為詞語組合搭配語塊、習用短語、句子中連接成分等類固定結構三類。而王文龍（2013）則根據(jù)語塊出現(xiàn)的頻率及其在教學中的實際價值分為核心語塊和擴展語塊兩大類。核心語塊又包括一般搭配、習慣用語和框架格式；擴展語塊主要包括熟語、套語等。這樣的劃分，可以說是在教學過程中產(chǎn)生的語塊，便于學生在理解漢語語塊的基礎上擴展?jié)h語詞匯，擴大的詞匯量便于學生掌握地道的漢語知識，也有利于增強對外漢語教學的實效性。

四、對外漢語中的語塊教學

根據(jù)第二語言詞匯習得的有關研究表明，詞語組合難度與組合中詞語的難度有關。比如Bogaards，P.（2001）就通過試驗考察荷蘭母語者習得法語詞語的情況。一類是由學生熟悉的高頻詞組成的多次詞組，另一類是學生不熟悉的單個詞語，經(jīng)過即時測試和延時測試發(fā)現(xiàn)，前者更容易學會，原本擁有的詞形知識有助于學習者學會附著在這些形式上的新意義。因此，按照語塊出現(xiàn)的頻率和教學的實際價值，我們根據(jù)王文龍的分法，利用人類信息記憶及處理規(guī)律，進行對外漢語語塊教學，提供給學生漢語基本語塊結構，以避免漢語使用中的經(jīng)常出現(xiàn)的詞匯選擇錯誤、語法結構偏誤、語境使用不當?shù)葐栴}，不斷提升學生運用漢語的熟練程度，使學生語言運用中的獲得自信。

根據(jù)語塊在對外漢語教學中出現(xiàn)的頻率，對外漢語教學中的語塊可以分為兩類：一類是基本教學中的核心語塊，一類是擴展語塊，擴展語塊可以視為核心語塊的補充和延伸。

（一）核心語塊教學

核心語塊包括三類：一般搭配、習慣用語和框架格式，這是初級階段語塊教學的核心。

1.一般搭配，如：表面上；抽時間；出主意；喘不過氣來；存銀行；打太極拳；趕飛機；公元前；家常菜；開玩笑；鬧笑話；上歲數(shù)；中國通；賺錢。

一般搭配的詞語，意義和用法相對固定，對語境的要求已遠遠超過了其字面意思。因此，語境教學法是首選之法。

2.習慣用語，如：比如說；別提了；不像話；不小心；大吃了一驚；很難說；看樣子拉肚子；沒面子；沒什么；忍不住；受不了；說到底；我的天；有兩下子。

習慣用語是日常生活的常用句式，是口語表達的基礎，也是衡量學生漢語表達水平的一個指標。對于慣用語，首先向學生說明句式的意義，對表示同一功能的句式進行歸納，可以讓學習者了解多種形式的表達法，同時加強練習，以達到使學習者理解會用的目的。

3.框架格式，如：不是…而是…；有的…有的…；該…了；自…以來；再…也…；不但…而且…；…要…了；在…呢；像…這么

對于這類語塊，在教學時可以用舉例子的方法展示句法功能，再專門抽取框架結構，講明意義，說明嵌入的條件，然后讓學生舉例子強化記憶。比如：

天快要亮了。

像王明這么勤勞的學生應該多表揚。

框架結構既有嚴格的形式約束，又有嵌入成分的多種選擇，因此學生可以根據(jù)格式多加練習，不斷類推。

（二）擴展語塊教學

擴展語塊概括起來有五類：熟語、會話套語、程式套語、標識語、課堂教學用語。擴展語塊可以看成是核心語塊的延伸和補充，在教學方法上需要根據(jù)實際情況靈活運用。

1.熟語

漢語中的成語、歇后語、專名、縮略語、俗語、諺語、格言等統(tǒng)稱為熟語。如：愚公移山、塞翁失馬、一石二鳥、此地無銀三百兩、鐵棒磨成針；元宵節(jié)、端午節(jié)、頤和園、清朝、鄧小平理論、宮保雞丁、青少年；人之初，性本善。在家靠父母，出門靠朋友。民以食為天。不到長城非好漢?？可匠陨剑克运?。打是親，罵是愛。知之為知之，不知為不知。

擴展語塊可以說是結構定型、意義完整的固定短語，含有豐富的文化內涵，在教學中可采用直觀法、翻譯法等便于學生記憶的教學法。

2.會話套語

會話套語，如：

——你好！——你好！

——認識你很高興?！乙埠芨吲d。

——謝謝?！豢蜌?。（不用謝。/別客氣。）

——對不起?！獩]關系。

——再見！——再見?。魈煲?。/一會兒見。）

——不見不散！——不見不散！

——晚安！——晚安！

會話套語主要是維護會話，表示打招呼、問候、致謝、道歉、告別等，首選會話練習法。

3.程式套語

程式套語，如：

最近忙什么呢？

麻煩您（太麻煩您了）

一路上辛苦了！注意身體！多吃點兒。

歡迎光臨！您幾位？

喂，哪（一）位?。浚娫捰谜Z）

很高興收到你的信。（書信用語）

干杯（為大家的健康干杯！）

一路順風！新春大吉！給您拜年了！

祝你愉快！節(jié)日快樂！新年好！祝您身體健康！

程式套語表示開始話題、請求、恭維、結束話題等運用在必要的話題中，例如：在新年，人們會用大量的祝愿語“新年好、恭喜發(fā)財、大吉大利”等。信件里會有“你好嗎”、“很高興收到你的信”等。教學上建議采用語境法。

4.標識語

標識語，如：

請勿亂扔垃圾！節(jié)約用水。禁止吸煙；禁止停車；緊急出口；請勿打擾；游客止步；小心地滑；小心玻璃；小心碰頭；握緊扶手；注意安全；請站在安全線以內

標識語是一種文化形象，代表國家的語言習慣，彰顯國家的文化特性。比如旅游標識“游客止步”、安全標識“小心地滑、注意安全”等。隨遇隨講。

5.課堂教學用語

課堂教學用語，如：打開書。翻到第…頁。讀課文。讀生詞。跟我讀。聽我讀。請看黑板。注意發(fā)音。注意聲調（語調）?，F(xiàn)在做練習?，F(xiàn)在聽寫。請再說（念）一遍。準備好了嗎？有問題嗎？我明白了。我不懂。（周一）交作業(yè)。做課后練習（三）。你昨天怎么沒來上課？分角色讀一下。（兩個人）一組做練習（討論）。

課堂教學用語因為使用頻率高，因此很容易被學生記住，只需要關注學生發(fā)音即可。

五、結束語

理論上講，所有的漢語語塊項目都可以作為教學內容傳授給學習者，但是教學實踐不同于理論分析，教學有其自身的原則、規(guī)律和方法，很多不常用的漢語語塊運用于教學不合時宜。語塊教學研究應當立足于教學、服務于教學，語塊教學不但要讓學生理解語塊的實際意義、掌握語塊的用法，而且要教會學生學習語塊的方法，培養(yǎng)學習者記憶詞匯的能力，以便提高學習者學習詞匯的效果，讓學習者掌握運用一種語言的能力。

在對外漢語教學中，作為對外漢語的教師首先要轉變以往傳統(tǒng)的教學觀念，單純的詞語講解要結合學習者的特點，并協(xié)助學生找出語言材料中的語塊結構，鼓勵學習者主動發(fā)現(xiàn)語塊的組合和分布規(guī)律，同時提供大量包含目的語塊的語境練習，讓學習者找出語塊學習的規(guī)律，最后在日常生產(chǎn)和交際使用中體悟漢語的特性，并不斷內化為地道的漢語模式。

總之，在對外漢語教學中，教師要提高對語塊的關注，重視語塊教學，把語塊教學貫穿到教學過程之中。同時，要培養(yǎng)學習者對語塊的敏感性，引導學習者梳理語塊知識點，不斷提升對語塊的運用能力。

注釋：

①Wray，A.Formulaic language and the lexicon.London：Cambridge University Press，2000.

參考文獻：

[1]高燕.對外漢語詞匯教學[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]馬曉偉.語塊理論與對外漢語教學[M].沈陽：遼寧師范大學，2010.

[3]錢旭菁.漢語語塊研究初探[J].北京大學學報，2008（5）.

[4]亓文香.語塊理論在對外漢語教學中的應用[J].語言教學與研究，2008（4）.

[5]王文龍.對外漢語初級階段語塊構建研究[M].北京：北京大學，2013.

[6]趙楊.第二語言習得[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.

[7]周健.語塊在對外漢語教學中的價值與作用[J].暨南學報2007（1）.

[8]周倞.對外漢語語塊研究——以<漢語水平詞匯等級大綱>為例[M].上海：華東師范大學，2009.

（作者單位：河南理工大學）