劉歡歡

摘 要 示弱是日常生活中人們處理人際關系時常用的策略，也是許多幼兒園教師在進行師幼互動時經常采用的策略。教師以主動而有意地暴露自身弱點的方式，靈活巧妙地解決班級管理中的難題，激發(fā)幼兒的主動參與和思考，改善師幼關系，并緩解教師的職業(yè)負荷。

關鍵詞 示弱 教師引導策略 師幼互動

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.04.036

在教師引導幼兒的過程中，當互動處于僵滯狀態(tài)時，有時教師會采用示弱的方法，以退為進，迂回地達到引導幼兒的目的。所謂示弱，就是“暴露弱點，表示軟弱?！保ā掇o?！罚┓胖玫浇處熞龑в變旱那榫持衼砜矗褪谴蚱平處煓嗤?、強勢的既定行為模式，教師有意將自己置于弱勢地位，向幼兒展現(xiàn)自己的“弱”，以此為途徑達到教育的目的。

1 示弱策略案例與解析

案例1：涵涵穿珠珠

早上八點四十左右，中二班的小朋友們都在認真地做著自己的活動，涵涵卻在教室里游蕩著。郭老師看到了，向她走去。

郭老師：“涵涵，你想做什么呢？”

涵涵：“我什么也不想做，什么也不會做?！?/p>

郭老師：“咦，還沒做呢，就說自己不會了？這樣吧，咱們一起去做一個又有趣又簡單的活動吧？”

涵涵：“好吧。”（興致不高）

郭老師領著她走到區(qū)角，拿出裝珠珠的盒子：“我們一起來穿珠珠吧？”

涵涵：“可是我不會呀?！?/p>

郭老師：“我猜涵涵肯定會。一只手拿著線，一只手拿著珠珠，然后把線從這個珠珠的洞洞里穿過來，再一拉就好了?！惫蠋熯呎f邊示范?！把?，涵涵，你得幫幫我啊，郭老師的眼睛不行了，都花了，看不見洞洞了，怎么辦呀？請你幫幫我好嗎？”

涵涵（接過郭老師遞過來的線和珠珠）：“那我試試吧?！边呎f邊試著穿，很順利地穿上了。

郭老師：“太棒嘍，穿進了，謝謝涵涵！咱們接著穿好嗎？”

涵涵（高興了）：“好?！?/p>

看涵涵穿了一小會兒，郭老師就去忙別的小朋友的事情了。過了一會兒又回到涵涵身邊，看到涵涵已經穿了挺長一串珠子。

郭老師：“呦，涵涵這么能干，穿了這么多了。讓我看看，好像穿得很有規(guī)律呢？”

涵涵挺興奮地說：“我是兩個相同的顏色穿在一起的。”

郭老師：“嗯，分配得很均勻?！惫室忮e拿了一個黃色的珠珠，“來穿這個吧？”

涵涵看看線上的珠珠：“不能穿黃的，應該穿紅的，要不就不對了?！?/p>

郭老師：“就是，我看錯了，看我的眼神多不好，要是一穿黃色的，就會把規(guī)律打破了。涵涵觀察得可比郭老師仔細多了。”

涵涵聽了，穿珠珠更起勁了。在收玩具的時候，她已經穿了很長，并專門拿給郭老師看。

在這個案例中，郭老師發(fā)現(xiàn)涵涵游蕩在活動之外時，便產生了要引導她參與到活動中去的意圖。當發(fā)現(xiàn)幼兒并沒有參加活動的意愿，郭老師首先采用商議的方式邀請幼兒參加串珠的活動。但幼兒仍然興致不高，接著使用示弱的方法誘使幼兒嘗試串珠，打消了幼兒的畏難心理。當幼兒順利參與到活動中后，郭老師并沒有就此結束這次引導，而是持續(xù)關注著她的活動。并以“示錯”的方式，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)并歸納了自己正在進行的活動中隱含的規(guī)律。最后，又以示愚的方式，激發(fā)幼兒的成就感，增加幼兒持續(xù)活動的動力。在此次教師引導活動中，教師通過種種示弱的方法，將自己的意圖包裹起來，巧妙地將活動的主動權交給了幼兒。

2 示弱策略的機制

2.1 僵滯的情境

在筆者通過觀察和訪談收集到的若干案例中，引發(fā)教師使用示弱策略的情境大致可分兩種，一種是教師與幼兒的互動過程處于僵持狀態(tài)。如一個小班幼兒不停地鬧著要回家，老師嘗試了多種方法與幼兒進行溝通，在僵持不下的狀態(tài)下老師做出難受的樣子對孩子說“那老師把你送走之后，就剩自己一個人了，我多孤單呀。我想讓你陪陪我，好嗎？”使幼兒產生了強烈的“同情”，主動產生了要留下來陪老師的愿望。教師通過角色的轉換，成功達到了自己的目的。

在幼兒的學習活動遇到問題僵滯不前時，教師也會運用這一策略“潤物細無聲”地支持幼兒的學習。如一個幼兒把自己搭建的塔樓送給老師，但是這個塔樓上的鐘表不太結實，于是老師就裝作發(fā)愁的樣子說：“哎呀，如果要是刮大風了，我這個漂亮的鐘表就會——”幼兒馬上意識到了問題所在，并通過一系列的探究解決了問題。

2.2 角色的置換

示弱策略的本質在于教師與幼兒雙方角色、地位的置換。一般情況下，教師在幼兒面前的形象，總是強勢、權威的成人角色，是幼兒依靠的對象。幼兒則一貫被看作被保護、被照顧、被教育的對象。但在“示弱”的場景中，既定的關系模式被逆轉了，教師向幼兒展現(xiàn)自己“無能”的一面，向幼兒發(fā)出“需要幫助”的信號，以此來喚醒幼兒對行為的呼應，并以此為契機，逐步引向原有的目的。

在這一策略的運用過程中，教師與幼兒的形象發(fā)生了根本性的逆轉，使得互動具備了角色扮演的性質。角色扮演是幼兒喜愛的活動，扮演的主要內容就是模仿成人的日常行動。示弱策略的使用，使生硬的要求轉化為了有趣的角色扮演，而這種扮演是幼兒在日常生活中不大可能實現(xiàn)的——與教師互換角色，承擔成人的責任，來指導、幫助“強大的”老師進行某種活動，對幼兒來說無疑具有極大的吸引力。

2.3 以迂回的方式達到目的

示弱策略中總是隱含著教師預期的目的，但這種目的不同于教師的直接要求，它被包裹在“示弱”的糖衣下，通過角色的置換，被幼兒欣然接受。這一策略能夠生效的關鍵就在于此。當成人（特別是教師）與幼兒的對話發(fā)生僵持或想要促進幼兒僵滯的活動時，應該延緩自己的功利性目的，將意圖加以隱藏，使教師的意愿轉變?yōu)橛變鹤约旱囊庠福粍訛橹鲃?。此時，教師的意圖就成了幼兒實現(xiàn)自己興趣的附帶后果，間接地達到教師最初的目的。

3 策略使用者（教師）的認知

教師的觀念會直接影響這一策略的使用頻率和效果。通過訪談得知，教師較為確切地知道“示弱”策略使用的技巧：教師顯得笨、傻、弱；模糊知道示弱策略的本質是尊重幼兒的主動性，“不像以前總是老師說什么是什么”。而對于為什么使用這一策略，則大多來自教師的實踐知識，“這種方法之前用過，挺有用的，能看到比較好的效果”。曾經成功的經驗是強化教師使用這一策略的主要因素。對于使用這一策略的適宜時機，歸結來說可以分為：幼兒的學習遇到困難時；幼兒對所要從事的活動沒有興趣時；以及教師的合理要求幼兒不能遵從時等。

4 示弱策略的價值

4.1 “示弱”是師幼人際交往的“平衡劑”

在示弱策略的使用過程中，教師的意圖是幼兒實現(xiàn)興趣的副產品，通過示弱這一方式教師的要求化為了幼兒主動并樂于施為的意愿。在此類互動過程中，教師與幼兒互為主體，而教師的主體作用是隱性的。示弱策略的使用過程中，教師總是先設法引起幼兒情感上的共鳴，并以此為契機開啟接下來的互動。在以示弱為途徑的互動中，幼兒與教師之間的情感體驗是親密而和諧的，而并非控制與被控制的緊張氛圍。因此，示弱策略通過教師與幼兒角色的置換成為了師幼關系失衡的“平衡劑”。

4.2 “示弱”是教師自我解放的途徑

人們對于教師的角色定位總是知識的傳授者、生活的照料者、活動的組織者、行為的評估者、糾紛的調解者等多種角色。因此，教師的既定角色導向了與幼兒之間的社會契約關系——教育者與被教育者。在這種社會契約的作用下，“人際關系常常被社會關系所掩蔽、所壓制，使人與人之間的關系變得萎縮，使豐富的、自由的、獨特的‘人際關系和‘人際對話成為次要和可有可無的東西。”（滕守堯，1997，P185）在教育的場景中，教師的角色與“自我”是割裂開來的，需要時時保持“圣人相”，無所不知、無所不能，似乎只有這樣方能證明自己擁有勝任工作的能力。然而教師只有作為“完整的人”參與到與幼兒的互動中去，才能實現(xiàn)與幼兒在情感、理性、感覺、經驗等方面多向度的溝通與交往。掙脫單一的社會角色束縛，對于師幼互動也是一種解放。教師可以適時適度地展現(xiàn)自己作為常人的“短板”。作為常人的情感、弱點通過適當?shù)姆绞搅髀斗炊鴷龠M溝通的效果。

4.3 “示弱”是班級管理的手段

在進行班級管理時，教師更多采用簡單的批評、指責等方法。這種方法看似操作簡單，省時省力卻經常讓教師體驗到“沒有辦法可想”的困窘。幼兒在其中的情感體驗也多是負性的。而在教師尋求幼兒的幫助時，幼兒的行為性質多是積極進取的。（劉晶波，1996）。示弱策略就是教師合理表達自己需要幼兒關心和幫助的一種方式。尤其在幼兒態(tài)度強硬，直接引導不起作用時，適度示弱以博取幼兒的同情、幫助，可以迂回地達到引導的目的。在這種策略的使用過程中，幼兒可以感受到自己是一個有能力、被看重的人。因此，從班級管理的角度來看，示弱策略是一種較為有效、且?guī)熡纂p方都能得到積極體驗的手段。

4.4 “示弱”是教學引導的策略

首先，示弱可以誘發(fā)幼兒對問題的進一步思考。引導幼兒進一步思考某些問題時，可以適當“示弱”將“球”拋還給幼兒，使幼兒主動思考。其次，示弱可以通過共情緩解幼兒的壓力。在幼兒遇到問題、困難而止步不前時，可以適度示弱，增進幼兒對自己完成任務的信心，并以此為基礎，進一步引導孩子。再者，示弱可以激發(fā)幼兒的興趣。有時，教師有意顯示自己水平不高、面臨困難可以有效激發(fā)孩子的成就感、挑戰(zhàn)欲。

參考文獻

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