李倫

摘 要：構(gòu)建小學(xué)常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)共同體，其價(jià)值體現(xiàn)在：促進(jìn)文化融合，構(gòu)筑教育愿景；放大名師效應(yīng)，推動(dòng)資源共享；倡導(dǎo)捆綁考核，形成共進(jìn)磁場(chǎng)。其路徑選擇呈現(xiàn)出理智型、行動(dòng)式和生態(tài)化的不同取向。

關(guān)鍵詞：常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)；教學(xué)共同體；教師專業(yè)發(fā)展

一、構(gòu)建常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)共同體的價(jià)值指歸

1.文化融合，描摹共同愿景。常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)共同體構(gòu)建起的是一種新型校際間或?qū)W科組內(nèi)的教師教學(xué)合作平臺(tái)。在此平臺(tái)上，顯性、動(dòng)態(tài)的教學(xué)共同體要實(shí)現(xiàn)做大做強(qiáng)的理想預(yù)期，就必須以隱性、靜態(tài)且強(qiáng)大的常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)文化作支撐，以及共同的教育愿景作引領(lǐng)。在教師個(gè)體異質(zhì)教學(xué)文化融合為一個(gè)同質(zhì)教學(xué)文化共同體的漸進(jìn)過程中，必須打破各自為政、自成一統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)格局，構(gòu)建一種基于常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)文化又有所超越的文化價(jià)值體系。對(duì)外依賴競(jìng)爭(zhēng)力，對(duì)內(nèi)則訴諸同化力，這樣才能保證教學(xué)共同體維系不同教師的個(gè)性，維持自身穩(wěn)定的狀態(tài)，在包容差異的基礎(chǔ)上指向文化價(jià)值趨同。

2.名師領(lǐng)銜，助推資源共享。教學(xué)共同體的重要使命在于通過匯集具有共同教育理想、研究興趣以及個(gè)性特長(zhǎng)的教師，并助推其開展常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐與學(xué)科建設(shè)研究，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體專業(yè)素養(yǎng)的均衡發(fā)展。因此，要凸顯常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)共同體的價(jià)值，需秉持自由、開放、分享和合作的理念，依托其孵化培育功能，通過名師領(lǐng)銜，激活現(xiàn)存的人才資源和數(shù)學(xué)教學(xué)文化資源，在核心組成員之間尋求一種共識(shí)，并將研究的成果傳遞給教學(xué)共同體內(nèi)每一名教師，以促進(jìn)教師實(shí)踐反思，增進(jìn)分享交流，使教學(xué)處于一種開放的聯(lián)系之中，始終保持同步發(fā)展的狀態(tài)，形成整體聯(lián)動(dòng)的氛圍。

3.捆綁考核，打造共進(jìn)磁場(chǎng)。在常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)的背景下，以領(lǐng)銜教師幫扶的措施水準(zhǔn)和參與教師的進(jìn)步實(shí)績(jī)作評(píng)估，建立捆綁式評(píng)價(jià)機(jī)制，既是教學(xué)共同體的價(jià)值所在，又是促使其有效發(fā)展的制度保障。捆綁式考核，引導(dǎo)著教學(xué)共同體中的每一名教師發(fā)展個(gè)性，展示自我，實(shí)現(xiàn)自我，呈現(xiàn)前所未有的共生共榮感。同時(shí)，在教學(xué)共同體內(nèi)部形成共進(jìn)“磁場(chǎng)”，在共同追求的常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)中，通過持續(xù)不斷的相互作用改變?cè)械姆绞剑菇處煂I(yè)發(fā)展朝著理想的方向前行。這不僅增強(qiáng)了校際間教學(xué)共同體的競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)意識(shí)，還釋放了教學(xué)共同體內(nèi)部教師的合作互助潛能，評(píng)價(jià)也更具督促性、針對(duì)性和激勵(lì)性。

二、構(gòu)建常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)共同體的路徑選擇

1.理智型取向路徑。該路徑強(qiáng)調(diào)理論先行，遵循從理論到實(shí)踐再到反思的途徑進(jìn)行構(gòu)建。其基于教學(xué)共同體內(nèi)教師與理論的對(duì)話闡釋，側(cè)重于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀。在此路徑下，教師通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論知識(shí)，形成常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)新的理念、策略與模式，再以此指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，并反思教學(xué)行為。對(duì)教學(xué)共同體而言，需客觀分析教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，整合所學(xué)知識(shí)，用前沿的教育理論和內(nèi)在的教學(xué)規(guī)律推動(dòng)教師開展常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐。同時(shí)，也需警惕教師盲從教育理論而與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，從而制約專業(yè)創(chuàng)新。一般而論，剛踏上工作崗位的教師，由于擁有豐富的理論知識(shí)，因此選擇理智型取向路徑往往能獲得更多的發(fā)展空間。

2.行動(dòng)式取向路徑。該路徑強(qiáng)調(diào)實(shí)踐先行，遵循從實(shí)踐到反思再到理論的途徑進(jìn)行構(gòu)建。其基于教學(xué)共同體內(nèi)教師與自我的對(duì)話剖析，側(cè)重于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。一般以教師的常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐為先導(dǎo)，通過反思調(diào)整與匡正個(gè)人的教學(xué)行為，最終凝練為個(gè)性化理論或?qū)ひ捊逃虒W(xué)理論的支撐。對(duì)教學(xué)共同體而言，依托教師在規(guī)定情境下的做中學(xué)，凸顯主體性，消弭在常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)上的困惑。同時(shí)，也要防止教師滑向經(jīng)驗(yàn)主義的泥淖。一般而論，遭遇專業(yè)發(fā)展瓶頸的教師，選擇行動(dòng)式取向路徑，往往能突破高原期，產(chǎn)生可持續(xù)發(fā)展的后勁。而擅長(zhǎng)自主探索的教師，也宜選擇該路徑。

3.生態(tài)化取向路徑。該路徑強(qiáng)調(diào)合作先行，遵循從合作到實(shí)踐再到理論的途徑進(jìn)行構(gòu)建。其基于教學(xué)共同體內(nèi)教師與他人的對(duì)話溝通，側(cè)重于人本主義學(xué)習(xí)觀。在教學(xué)共同體視域下，教師相互合作，相互借鑒、吸納、共享常態(tài)數(shù)學(xué)教學(xué)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，再結(jié)合個(gè)人實(shí)踐與反思，從而生成感性和理性認(rèn)識(shí)。教師的文化融合與社會(huì)參與也會(huì)讓教師的教學(xué)從封閉走向開放。對(duì)教學(xué)共同體而言，還需充分聚焦教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境，重視在合作的情境中掌握知識(shí)技能。同時(shí)，也要避免教師在合作中缺失批判精神和獨(dú)立思考的能力，防止被誤導(dǎo)或受干擾。一般而論，處于專業(yè)成長(zhǎng)期的教師，選擇生態(tài)化取向路徑，往往能取長(zhǎng)補(bǔ)短，躍升自己的教學(xué)境界。而社交能力強(qiáng)的教師，同樣適宜選擇該路徑。

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