田　芳,高旭陽(湖北師范學院 外國語學院，湖北 黃石　435002)

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農(nóng)村初中生英語閱讀學習策略運用現(xiàn)狀調(diào)研報告

田芳,高旭陽(湖北師范學院 外國語學院，湖北 黃石435002)

〔摘要〕本文采用問卷調(diào)查法，以我省鄂東南地區(qū)的六所初中的767名學生為調(diào)查對象，通過SPSS軟件進行數(shù)據(jù)分析，試圖了解農(nóng)村初中生英語閱讀策略運用現(xiàn)狀。問卷包括認知策略、元認知策略以及社交情感策略等三個維度。研究結果表明:元認知策略的使用情況令人擔憂。農(nóng)村學校學生認知策略與元認知策略運用與城鎮(zhèn)學生相比差異明顯，社交情感策略運用基本沒有地域差異；高年級學生閱讀策略整體使用情況不如低年級學生。加強農(nóng)村初中生英語閱讀元認知策略培訓，關注高年級學生的閱讀策略意識的培養(yǎng)是閱讀教學一個亟待解決的重要課題。

〔關鍵詞〕閱讀學習；策略運用；現(xiàn)狀

一、調(diào)研背景

《英語新課程標準》明確指出，初中階段英語教育應明確英語學習目的，發(fā)展自主學習和合作學習的能力，形成有效的英語學習策略。閱讀策略是讀者在閱讀過程中，為了獲取閱讀信息、理解閱讀材料而采取各種有助于達到閱讀目的的手段和方法。本文以O'Malley & Camot二語言學習策略分類為理論依托，實施了對農(nóng)村初中英語閱讀學習策略的調(diào)研。我國農(nóng)村中學英語教育環(huán)境的特殊，部分初中生在初一階段才開始學習英語，英語學習的起點晚，基礎弱。農(nóng)村英語師資力量有待提高，部分農(nóng)村英語教師未獲得合格的教師資格證書。與城鎮(zhèn)相比，農(nóng)村缺乏信息來源，學生學習英語的背景和條件使他們課后學習英語的機會明顯不足。筆者采取問卷法，從認知、元認知以及社交情感策略三個維度對農(nóng)村初中生英語閱讀策略運用現(xiàn)狀進行調(diào)查，試圖洞察其存在的問題，提出可行性的建議,為今后的農(nóng)村初中英語閱讀教學的改進提供依據(jù)和參照。

二、研究方法

2.1研究對象的選擇

本研究選取來自湖北鄂東南地區(qū)的6所初中的不同年級的學生為調(diào)查對象(見表1)。參與問卷調(diào)查的學校為：湖北鄂東地區(qū)唯一多語種外國語學校黃岡外國語學校初中部、省級示范學校黃岡中學的初中部黃岡啟黃中學、黃岡市示范中學黃岡團風中學、位于黃岡市羅田縣的黃岡東坡中學、地處鄂州市而城區(qū)的鄂州楊業(yè)中學以及已有四十年辦學歷史的鄂州澤林中學。研究組以湖北師范學院外國語學院國培工作坊為載體，導師帶領研究生分組在上述6所學校進行了問卷調(diào)查?？偣舶l(fā)放調(diào)查問卷900份，實際回收的850份問卷，其中有效問卷767份。

表1　調(diào)查對象情況一覽表

2.2研究工具的制定

根據(jù)O'Malley 和Chamot對閱讀策略分類，結合《英語新課程標準》對學生閱讀策略的闡釋，團隊成員編制了閱讀策略運用的調(diào)查問卷。問卷內(nèi)容包括三部分：認知策略(1-14題，19-33題)、元認知策略(15-18題，34-40題，43題)和社交情感策略(41題、42題)。本問卷采取萊科特五級分制(1-5Likert-Scale)，被試在每個題項后的(1、2、3、4、5)五個分級中選擇一個與自己實際情況相符合的選項。每一題目下包括完全不同意(1)、多半不同意(2)、不確定(3)、多半同意(4)、完全同意(5)五個選項。

數(shù)據(jù)搜集后，研究者借助SPSS17.0軟件對問卷進行數(shù)據(jù)分析，并沿用Oxford的標準對數(shù)據(jù)分析結果進行了界定。根據(jù)學習策略使用的不同頻度將二語言學習者分為5個層次：均值在1.0-1.4之間表示“從不使用該策略”,均值在1.5-2.4之間表示“很少使用該策略”,均值在2.5-3.4之間表示“有時使用該策略”,均值在3.5-4.4之間表示“經(jīng)常使用該策略”,均值在4.5-5之間表示“總是使用該策略”。 使用描述性統(tǒng)計法分析農(nóng)村初中生的閱讀策略使用整體情況，運用獨立樣本T值檢驗不同生源地的學生的英語閱讀策略使用情況，運用單因素方差分析不同年級學生英語閱讀策略的運用情況差異。

三、調(diào)研數(shù)據(jù)的分析

3.1描述性統(tǒng)計分析:閱讀策略的運用現(xiàn)狀元認知策略主要涉及目標制訂、策略選擇、時間安排、自我管理、監(jiān)督和評價；認知策略主要指具體的認知方法如推理、重復、猜測、翻譯、總結、想象、記筆記等；社交情感策略主要指在學習中的社交行為如合作、請教求助。數(shù)據(jù)表明(見表2)：農(nóng)村初中生使用各種英語閱讀策略總體使用均值較低，認知策略均值M=3.26，元認知策略均值M=2.80，社交情感策略均值M=3.54。以上數(shù)據(jù)說明，農(nóng)村初中生閱讀策略的整體使用情況不佳，其中元認知策略的使用情況堪憂。

表2　描述性統(tǒng)計分析 閱讀策略的運用

3.2閱讀策略的生源地使用差異

用獨立樣本t檢驗對生源地的差異進行分析發(fā)現(xiàn)(見表3)：求助策略的P值為0.122，大于顯著P值0.05，說明農(nóng)村初中學生與城鎮(zhèn)初中學生在求助策略的運用上不存在顯著差異。認知策略和元認知策略的P值分別為0.000和0.001，均小于顯著P值0.005，農(nóng)村初中學生與城鎮(zhèn)初中學生在認知策略和元認知策略使用上存在顯著地域差異。同時，用交叉制表分析了問卷第38題(見表4)，“除了老師的要求，我有自己一貫的閱讀計劃”城鎮(zhèn)學生與農(nóng)村學生選擇完全符合的比例分別為12.7%與10.4%，而選擇完全不符合的城鎮(zhèn)學生與農(nóng)村學生的比例分別為21.2%與26.6%。以上數(shù)據(jù)表明，城鎮(zhèn)學生比農(nóng)村學生在英語學習中更擅長于進行自我監(jiān)控。

表3　獨立樣本t檢驗 不同生源地學生在閱讀策略上的差異

*P值小于等于0.05表示差異顯著

表4　交叉分析 不同生源地學生在閱讀元認知策略上的對比之第38題

3.2閱讀認知策略的年級使用差異

用單因素方差分析檢驗閱讀策略的年級差異發(fā)現(xiàn)，在認知策略、元認知策略和求助策略上均存在年級差異，進一步的多重比較發(fā)現(xiàn)(見表5)：閱讀認知策略的多重比較結果為a1=a2，a1>a3,a2>a3，即閱讀認知策略和閱讀元認知策略得分初一學生等于初二學生，初一、初二學生的得分均高于初三學生；對元認知策略和社交求助策略使用情況進行多重比較發(fā)現(xiàn)，結果為a1>a2>a3，即閱讀元認知策略策略的運用情況排名依次為初一學生最佳，初二學生居中，初三學生。用交叉制表分析問卷第18題(見表6)，“閱讀中，我會根據(jù)文章的類型和結構特點，采用不同的閱讀策略”，結果顯示，選擇完全符合的初一、初二、初三學生的比例分別是17.0%，14.1%和13.5%，而選擇完全不符合的初一、初二、初三學生的比例分別占10.7%,13.7%以及14.8%，以上結果表明，低年級學生比高年級學生更擅長使用英語閱讀策略。

表5　單因素方差分析 不同年級學生在閱讀策略上的差異

注：a1=初一，a2=初二，a3=初三

表6　交叉分析 不同年級學生在閱讀元認知策略上的對比之第18題

四、研究結論與啟示

4.1結論

從上述農(nóng)村初中生閱讀學習策略的整體使用情況、不同地區(qū)學生閱讀策略使用情況及高低年級學生閱讀策略的使用差異來看，可以得出以下結論：

(1)農(nóng)村初中生使用各種英語閱讀策略的整體情況并不樂觀，其中元認知策略的使用得分最低。農(nóng)村初中生閱讀策略總體使用均值較低，表明他們沒有通過使用閱讀策略促進對文本的理解的意識；英語教師并沒有把提高學生英語閱讀的能力當作教學目標，同時忽略了閱讀策略教學的重要性；在英語學習中沒有形成一種自我控制的習慣，導致他們不擅長元認知策略使用。

(2)農(nóng)村學生與城鎮(zhèn)學生英語閱讀學習策略使用存在差異，且前者閱讀策略使用得分低于后者。由于文化、環(huán)境等因素與英語的學習緊密相關，農(nóng)村學生在英語學習中的認知策略和元認知策略得分低于城鎮(zhèn)學生可以從農(nóng)村學生的特殊英語教育環(huán)境做出解釋。與農(nóng)村中學的學生相比，城鎮(zhèn)學生英語學習機會多、起點早、資源豐富，同時，城鎮(zhèn)學校英語教師師資力量強，教師在在英語閱讀教學過程中培養(yǎng)學生的使用英語閱讀策略的意識更強。

(3)低年級學生閱讀策略的使用得分高于高年級學生。造成這一結果的可能原因為：初次學習英語使得初一學生對這門新鮮的學科有較大的興趣與渴望；初一學生剛升初中英語學習的經(jīng)歷相對不足，對自己的英語學習策略的使用有些高估，從而在問卷調(diào)查中得到了較高的分數(shù)；到了初二階段，英語學習的難度相對增加，學生的英語成績可能出現(xiàn)了兩級分化的情況，部分學生由于成績的下降而減少了對英語學習的興趣；對于初三的學生來說，他們面臨的首要任務是中考，大部分學習者采取題海戰(zhàn)術和死記硬背的方法學習英語，他們學習英語的目的就是提高中考英語分數(shù)，學習者很少或者幾乎不關注自己的學習策略和方法。

4.2啟示

(一)突破傳統(tǒng)教學模式，開展“策略型”課堂

新課程標準的實施后，閱讀教學應有觀念上的轉(zhuǎn)變，將閱讀策略的學習融入到課堂教學中，對學生進行閱讀方法和閱讀策略的訓練。教師可以把教材作看作傳遞信息的載體(Text as Vehicle of Information)，不應看作語言實體(Text as Linguistic Object)，這樣才能真正達到培養(yǎng)學生閱讀學習策略使用的目的。在教學中應注重“授之以漁”而不是“授之以魚”， 密切關注學生的閱讀過程，對學生的閱讀習慣和閱讀方法進行分析、指導。在教學過程中，更多的對學生進行閱讀策略訓練，通過理解文章加強策略運用意識。

(二)因材施教，把握策略指導的方式方法

教師應根據(jù)農(nóng)村學生與城鎮(zhèn)學生的閱讀策略的使用差異以及高低年級學生閱讀策略的使用差異的特點因材施教。只有在了解學生現(xiàn)有的閱讀策略水平，才能清楚學生閱讀策略發(fā)展的需求。依據(jù)學生的策略學習發(fā)展需求進行閱讀教學，針對不同年級不同類型的學生采取不同的教學方法才能增強學生策略學習意識。注重對學生的策略訓練，培養(yǎng)學生正確的學習觀、濃厚的閱讀興趣、健康的閱讀心理以及強烈的閱讀動機。對基礎較差的學生要把提高語言知識與策略訓練兩者并重，了解學生對閱讀教學的意見和想法，以更有針對性的開展閱讀教學。練習完成后，給學生一定的時間來討論他們所使用的策略，以加深學生對策略的理解和熟練程度。

(三)強化閱讀策略訓練，促進閱讀策略的綜合運用

美國心理學家J. H. Flavell的元認知理論為英語閱讀教學提供了頗具意義的理論視角。研究結果顯示，農(nóng)村初中生三種不同閱讀策略的使用情況存在不均衡性。求助策略使用情況較好，元認知策略的使用情況讓人擔憂。我們應把閱讀教學的焦點從對學生進行純閱讀技能訓練轉(zhuǎn)移到策略訓練，教會他們使用元認知策略科學地閱讀，以提升閱讀效果，提高閱讀能力。教師應加強元認知閱讀策略在整個閱讀策略教學中的比重，通過拓展閱讀擴大學生的詞匯量、豐富文化背景知識和培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣。在加強學生使用閱讀策略意識的同時為學生提供適當?shù)拈喿x策略訓練，通過閱讀策略訓練，讓學生看到策略應用的意義。

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(責任編輯：王國紅)

doi:10.3969/j.issn.1009-4733.2016.01.025

〔中圖分類號〕G622.0

〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1009- 4733(2016)01- 0102- 04

[作者簡介]田芳，女，湖北蘄春人，湖北師范學院英語課程論專業(yè)研究生。

[收稿日期]2015—07—14