林曉敏 林幸福 陳麗君

摘要：職校德育課教師承擔(dān)著特殊的職業(yè)使命與職責(zé)，其職業(yè)精神狀態(tài)直接影響著學(xué)生的成長。本文基于生態(tài)系統(tǒng)理論綜合、復(fù)雜、交互的視角，從微觀、中間、外層、宏觀等四個由內(nèi)向外延展的差序系統(tǒng)，分析職校德育課教師職業(yè)精神由淺入深培育的四個階段：職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志和職業(yè)行為的現(xiàn)狀及其影響因素，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的培育路徑，以更好地促進(jìn)職校德育教師職業(yè)精神的生成。

關(guān)鍵詞：生態(tài)系統(tǒng)理論；職業(yè)院校；德育課教師；職業(yè)精神；培育路徑

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）09-0054-05

一、職校德育課教師的職業(yè)精神

職校德育課教師是指承擔(dān)職校德育課程，并在德育工作中發(fā)揮主體性作用的教師群體。職業(yè)精神是職校德育課教師成長的潛在支點，具有復(fù)雜性、多變性、模糊性和長效性等特征，它是指個體在職業(yè)活動中逐漸形成的穩(wěn)定、持續(xù)、成熟的價值觀和工作態(tài)度，表現(xiàn)為某一職業(yè)特有的精神傳統(tǒng)和從業(yè)者特有的心理品質(zhì)與素質(zhì)內(nèi)涵，分為職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志與職業(yè)行為。賽尼·M·斯潘塞和萊爾·M·斯潘塞于1993 年提出的勝任素質(zhì)冰山模型，認(rèn)為人的素質(zhì)包括物質(zhì)和精神兩種因素，其中1 / 8的素質(zhì)是可以通過學(xué)歷、證書或考試來證明的顯性素質(zhì)（如資質(zhì)、知識與能力），而7 / 8的素質(zhì)是隱性的，包括職業(yè)道德、工作態(tài)度、職業(yè)精神等。因此，對于職校德育課教師而言，職業(yè)精神作為隱性素質(zhì)中的一個重要成分，是提升其綜合素質(zhì)的關(guān)鍵點。德育課教師作為職校德育工作的主體，其職業(yè)精神表現(xiàn)為敬業(yè)精神、樂觀精神、創(chuàng)新精神、合作精神、服務(wù)奉獻(xiàn)精神、進(jìn)取精神、自律精神等。

愛因斯坦認(rèn)為：“專業(yè)教育可以使人成為有用的機(jī)器，但不能成為一個和諧發(fā)展的人。”對于職校學(xué)生而言，成為一個和諧發(fā)展的人比學(xué)習(xí)專業(yè)知識更加緊迫。然而，當(dāng)前大部分職校學(xué)生的德育問題較為突出，表現(xiàn)為進(jìn)取心不強(qiáng)、自控能力差、缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)等。面對這樣一個特殊群體，職校德育應(yīng)該以人為本，將學(xué)生的需要與德育工作緊密聯(lián)系起來。在德育工作過程中，職校德育課教師的職業(yè)精神是支撐其前進(jìn)的動力。因此，研究職校德育課教師的職業(yè)精神具有一定的現(xiàn)實意義。然而，教師職業(yè)精神的形成過程離不開各種環(huán)境要素的作用，如社會環(huán)境、體制環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、家庭環(huán)境、學(xué)校工作環(huán)境和個人精神環(huán)境等。筆者擬基于生態(tài)系統(tǒng)理論的角度，就當(dāng)前影響職校德育課教師職業(yè)精神的各種環(huán)境因素進(jìn)行梳理歸因，進(jìn)而提出有針對性的對策。

二、生態(tài)系統(tǒng)理論及其對職校德育課教師職業(yè)精神培育的借鑒意義

美國心理學(xué)家布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）在其《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》一書中提出了生態(tài)系統(tǒng)理論。他將個人生存的生態(tài)環(huán)境看作是一個嵌套式的組織系統(tǒng)，并對由內(nèi)而外延展的微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)給予了界定與分析。

（一）生態(tài)系統(tǒng)理論概述

生態(tài)系統(tǒng)理論從環(huán)境與人的關(guān)系入手，指出個體的生存與發(fā)展離不開環(huán)境，人與環(huán)境之間存在著相互協(xié)調(diào)且互惠關(guān)系。因此，對個人問題的理解和判定必須從其生存的環(huán)境著手。在關(guān)于生態(tài)系統(tǒng)理論的論述中，布朗芬布倫納指出：微觀系統(tǒng)是處于最內(nèi)層的系統(tǒng)，是個體生活和交流最近的環(huán)境。對于職校德育課教師而言，微觀系統(tǒng)主要涉及教師個人的身心系統(tǒng)（如心理健康狀況、動機(jī)情感、意志態(tài)度等）及其相應(yīng)的活動方式、角色扮演等外部表現(xiàn)。中間系統(tǒng)指的是與個體成長直接關(guān)聯(lián)的社會環(huán)境，包括學(xué)校、家庭、同輩群體以及上述兩個或兩個以上要素之間的關(guān)系。外層系統(tǒng)關(guān)注個體間接參與的環(huán)境系統(tǒng)及其相互作用。在該系統(tǒng)中，個體并不直接扮演主要角色，但系統(tǒng)內(nèi)的相互作用會間接影響個體的發(fā)展。對于職校德育課教師來說，外層系統(tǒng)包括政府、企業(yè)、社區(qū)等。宏觀系統(tǒng)則是一個較大的環(huán)境系統(tǒng)，經(jīng)濟(jì)、政治法律、文化、社會等均包含其中。同時，上述生態(tài)系統(tǒng)中的各個子系統(tǒng)之間也是彼此相互作用、相互影響的。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論對職校德育課教師職業(yè)精神培育的借鑒意義

人類普適性的生存發(fā)展環(huán)境，同樣適用于職校德育教師這個子群體。生態(tài)系統(tǒng)理論將教師的成長放置于人類的生存背景下，小到教師的身體狀況、個性特質(zhì)、人際關(guān)系，大到社會風(fēng)俗習(xí)慣、國家經(jīng)濟(jì)環(huán)境、政治制度等多層次復(fù)雜系統(tǒng)，都會影響職校德育課教師職業(yè)精神的構(gòu)建。以往的研究多集中于考察這四個環(huán)境系統(tǒng)的某一個層次，或者某個層次中的某一個要素，忽視了整合性的關(guān)照和層次間的交互作用。

與普通學(xué)校相比，職校教師與社會、市場、企業(yè)、政府等聯(lián)系更加緊密，家、校、政、企的契合和關(guān)聯(lián)對教師成長發(fā)揮著更重要的作用。各層級系統(tǒng)之間的互動和失衡狀態(tài)是影響職校德育課教師職業(yè)精神培育的重要因素。生態(tài)系統(tǒng)理論將德育課教師職業(yè)精神的培育放置于一個真實、復(fù)雜的系統(tǒng)中，強(qiáng)調(diào)多重環(huán)境對其職業(yè)精神培育產(chǎn)生的影響，從微觀、中間、外層、宏觀等四個環(huán)境維度解構(gòu)其影響因素，為職校德育課教師職業(yè)精神的培育提供了更廣闊的思維空間。

三、生態(tài)系統(tǒng)理論下職校德育課教師職業(yè)精神培育的影響因素分析

職業(yè)精神的培育包括職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志和職業(yè)行為四個相互聯(lián)系且不斷深化的階段，其培育狀況與各種環(huán)境因素息息相關(guān)。下面將從微觀環(huán)境到宏觀環(huán)境依次探討各環(huán)境要素對職校德育課教師職業(yè)精神培育產(chǎn)生的影響。

（一）微觀環(huán)境奠定職業(yè)認(rèn)知基礎(chǔ)

職業(yè)認(rèn)知是指德育課教師對德育工作產(chǎn)生一種角色認(rèn)同的情感。職校德育教師的角色認(rèn)同與微觀環(huán)境中的個人身心健康狀況、動機(jī)情感、意志態(tài)度等因素息息相關(guān)，這些因素是職校德育課教師形成職業(yè)認(rèn)知的基礎(chǔ)。一般而言，具有良好的身心健康狀況、中等程度的從教動機(jī)以及堅持不懈的意志態(tài)度等基本素質(zhì)的德育課教師，其職業(yè)認(rèn)知水平較高。但是，德育課的突出特點在于其思想性、政治性、理論性和教育性，這種德育功能和作用所產(chǎn)生的實際效果卻不盡如人意。特別是對于職校學(xué)生來說，由于其心智各個方面還未成熟，其德育問題更為突出，頻繁出現(xiàn)曠課、早戀、吸煙、斗毆等現(xiàn)象。因此，面對這些棘手且具敏感性、多發(fā)性的德育問題，再加上教師職業(yè)在工作時間和空間上具有廣延性的特點，使教師身心健康狀況受到威脅，從而出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象。一直以來，德育課長期被視為一門輔修課程。相比專業(yè)課而言，德育課一般采取理論講授的形式進(jìn)行授課，其實踐性不強(qiáng)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣大大降低。且道德水平的提高是一個隱性過程，在短時間內(nèi)看不出學(xué)習(xí)成效。諸多原因?qū)е碌掠處熖幱诒缓鲆暤臓顟B(tài)，其工資待遇、職業(yè)發(fā)展和話語權(quán)得不到重視，從而淡化了教師的工作動力，降低了教師的職業(yè)認(rèn)同度，并影響其敬業(yè)、愛崗等職業(yè)態(tài)度的生成。

（二）中間環(huán)境促進(jìn)職業(yè)情感生成

德育課教師的職業(yè)情感是指在從事德育工作過程中產(chǎn)生的積極或消極的情感。積極的職業(yè)情感表現(xiàn)為對德育工作的熱愛，希翼通過一系列的職業(yè)活動尋求突破以獲得職業(yè)榮譽(yù)感，并力求實現(xiàn)職業(yè)生活與主體生命的結(jié)合；消極的職業(yè)情感則起著負(fù)向功能。職業(yè)情感的生成與德育課教師所處的中間環(huán)境要素（如學(xué)校、家庭和同輩群體等）關(guān)系最為密切。這些環(huán)境因素分別以正面或負(fù)面方式對其產(chǎn)生影響?；谌说亩栊?，學(xué)校一般會采取強(qiáng)制、監(jiān)控或指揮等手段對教師進(jìn)行管理。特別是對于那些組建了家庭的教師而言，當(dāng)工作與家庭產(chǎn)生沖突時，各些硬性規(guī)定會導(dǎo)致教師對本職工作產(chǎn)生逆反心理，并降低教師開展德育工作的激情。家庭成員的文化水平、教養(yǎng)方式、工作單位等潛移默化地影響著教師職業(yè)情感的生成。同時，同輩群體的職業(yè)選擇、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感以顯性或隱性方式影響著德育課教師。例如，當(dāng)大部分同輩群體選擇教師行業(yè)，且以積極的態(tài)度對待工作，對本職工作有著深厚的感情時，職校德育課教師也會因此受到感染，并促進(jìn)職業(yè)情感的生成。相反，當(dāng)同輩群體對德育工作都存在負(fù)面情緒時，也會對個體的職業(yè)情感產(chǎn)生負(fù)面影響。

（三）外層環(huán)境影響職業(yè)意志深化

德育課教師的職業(yè)意志是指主動選擇且忠誠于教師職業(yè)，具有自覺性、堅持性和果斷性。外層環(huán)境中政府、企業(yè)和社區(qū)以特定的方式增強(qiáng)或弱化德育課教師的職業(yè)意志。職校德育課教師作為一名普通勞動者，滿足其物質(zhì)層面的需求是深化其職業(yè)意志的基本條件。例如，政府利用政治權(quán)利分配有限的資源，資源分配的公平程度影響教師對本職工作的忠誠度。因此，政府制定的方針政策能否代表廣大德育課教師的利益影響他們的工作積極性和對本職工作的認(rèn)可度。對于企業(yè)來說，一方面，校企合作作為提升職校德育課教師實踐能力的有效平臺，在企業(yè)實訓(xùn)過程中，企業(yè)家身上所具有的優(yōu)秀品質(zhì)以及企業(yè)文化會深化德育課教師的職業(yè)意志。另一方面，企業(yè)作為一種營利性組織，有些企業(yè)為了營利而造假，違背道德底線，這種企業(yè)的運(yùn)作目標(biāo)與德育課教師的德育目標(biāo)存在沖突，使一部分德育課教師在面對個人利益時無法堅守基本的道德要求，從而有悖于德育課教師職業(yè)。并且，當(dāng)前企業(yè)處于信息技術(shù)高速發(fā)展時期，部分德育課教師由于缺乏創(chuàng)新精神和相應(yīng)的學(xué)習(xí)能力，不能充分利用信息技術(shù)與企業(yè)進(jìn)行交流與合作，從而產(chǎn)生挫敗感并影響工作效益。社區(qū)是德育課教師工作和生活的重要場所。當(dāng)學(xué)校與社區(qū)聯(lián)合開展德育活動時，一旦德育活動具有一定成效，會激發(fā)德育課教師的工作熱情。社區(qū)成員對德育課教師職業(yè)和德育工作的支持力度，也在一定程度上影響德育課教師的職業(yè)意志。

（四）宏觀環(huán)境引領(lǐng)職業(yè)行為發(fā)揮

德育課教師的職業(yè)行為是基于一定的職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感和職業(yè)意志等心理活動所表現(xiàn)出來的行為反應(yīng)。而宏觀環(huán)境中的經(jīng)濟(jì)、文化、政治法律、社會因素等引領(lǐng)職業(yè)行為的發(fā)揮。當(dāng)前，市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使德育課教師的職業(yè)行為能否堅守道德底線也受到了挑戰(zhàn)。由于德育課教師的職稱評定、職位晉升、學(xué)術(shù)地位與自身的學(xué)術(shù)成果呈正比例關(guān)系，在學(xué)術(shù)與市場經(jīng)濟(jì)密切融合的時代，教師產(chǎn)生浮躁心理，出現(xiàn)了急功近利的學(xué)術(shù)文化氛圍，一些教師采取走后門、剽竊別人學(xué)術(shù)成果等異化的職業(yè)行為。然而，國家的政治法律對德育課教師的職業(yè)行為起著約束和引導(dǎo)作用。不可否認(rèn)的是，處于社會“物化”現(xiàn)象嚴(yán)重的大環(huán)境中，職業(yè)精神作為一種隱性的精神狀態(tài)，容易受到教師的忽視，并且，德育課教師對德育工作的認(rèn)同感是規(guī)范化的職業(yè)行為形成的基礎(chǔ)。因此，宏觀環(huán)境對德育課教師的職業(yè)行為起著一定的引領(lǐng)作用。

四、基于生態(tài)系統(tǒng)理論的職校德育課教師職業(yè)精神培育路徑探究

生態(tài)系統(tǒng)理論以其系統(tǒng)性、整合性突出各種環(huán)境要素對職校德育課教師職業(yè)精神培育的影響?；诖?，可從微觀到宏觀層面提出培育職校德育課教師職業(yè)精神的有效路徑。

（一）關(guān)注教師個性化需求，形成積極的職業(yè)認(rèn)知

滿足教師的個性化需求可以更好地迎合德育課教師的職業(yè)認(rèn)同，并將德育工作視為個人的興趣和目標(biāo)，從而形成積極的職業(yè)認(rèn)知。教師的個性化需求涉及到約翰·E·特魯普曼提出的全面薪酬理論中的要素。他認(rèn)為，薪酬必須由貨幣型薪酬和非貨幣型薪酬組成，其中貨幣型薪酬包括基本工資、附加工資、間接工資，非貨幣型薪酬則囊括心理收入、生活質(zhì)量、發(fā)展機(jī)會、私人因素等方面。由于職校對德育課的關(guān)注度較低，加上德育問題在職校學(xué)生身上表現(xiàn)得特別突出，對于德育課教師而言，其身份認(rèn)同與任務(wù)的繁重程度不成比例，最終影響其工作的努力程度和效率。因此，職校必須兼顧貨幣型薪酬與非貨幣型薪酬之間的比例。首先，關(guān)注教師的工作狀態(tài)和生活近況，舉辦豐富多彩的課外活動讓教師參與其中，提升組織凝聚力。其次，對德育教師的地位和作用予以重新定位，鼓勵教師開展德育活動并形成學(xué)校的德育特色，以更好地提升學(xué)生的道德水平，從而緩解德育課教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象。再次，疏通德育課教師職業(yè)上升通道，為德育課教師提供更多的發(fā)展機(jī)會，增強(qiáng)德育工作的吸引力。教師個體也需要加強(qiáng)自身的心理調(diào)適能力，面對學(xué)生嚴(yán)峻的德育問題時，要加強(qiáng)自我輔導(dǎo)和心理暗示，通過增加自身的教學(xué)技能以及與學(xué)生溝通交流的能力，以一種平和的心態(tài)面對學(xué)生的德育問題。

（二）營造系統(tǒng)化德育氛圍，積累深厚的職業(yè)情感

當(dāng)前，德育課教師職業(yè)情感的產(chǎn)生和發(fā)展源于家庭、學(xué)校和同輩群體間的非系統(tǒng)化、隨意性的影響，導(dǎo)致教師的職業(yè)情感較為淺薄。因此，應(yīng)營造系統(tǒng)、有序的德育氛圍，讓德育課教師經(jīng)歷感覺、認(rèn)知、體驗、反應(yīng)四個德育階段，從而積累深厚的職業(yè)情感。首先，家庭作為子女成長的首要環(huán)境，家長的言行舉止、職業(yè)理想、工作態(tài)度、生活品味、家庭成員相處情況都是子女感受道德教育的隱性學(xué)習(xí)氛圍。然而，這些都是較為零散的德育氛圍，需要家長制定一定的德育學(xué)習(xí)計劃，如定期舉行家庭德育例會、家庭德育活動日等活動，讓子女潛移默化地感受德育氛圍。其次，學(xué)校作為德育教師學(xué)習(xí)和工作的主要環(huán)境，教師職業(yè)情感的產(chǎn)生和發(fā)展與教師德育認(rèn)知狀況密切相關(guān)。因此，培養(yǎng)德育課教師深厚的職業(yè)情感，學(xué)校需要高度重視德育工作，通過制定相關(guān)的德育政策，定期開展相應(yīng)的德育活動，并通過定性或定量方式考察學(xué)生的德育狀態(tài)和學(xué)校的德育環(huán)境，讓德育課教師感受德育工作的成效，體驗德育工作的價值，從而生成相應(yīng)的職業(yè)情感。再次，在經(jīng)歷感覺、認(rèn)知和體驗德育工作等階段后，同輩群體間對德育工作的交流與感悟有利于激發(fā)德育課教師的職業(yè)情感。可以通過舉辦相應(yīng)的德育工作交流會或者開展戶外活動等方式，給同輩群體一個寬松的環(huán)境，讓他們深化德育情感，從這些交流活動中得到啟示，在未來工作過程中遇到相應(yīng)的德育問題時及時找到應(yīng)對策略。

（三）強(qiáng)化德育工作支持力度，培養(yǎng)堅定的職業(yè)意志

政府、企業(yè)和社區(qū)是培養(yǎng)教師職業(yè)意志的重要載體。德育課教師職業(yè)意志的生成具有持續(xù)性和漸進(jìn)性。面對德育工作的繁瑣性以及多發(fā)性，德育課教師對德育工作孜孜不倦的堅守需要從外層環(huán)境中的各個載體尋求幫助，而不是通過一系列強(qiáng)制手段得以實現(xiàn)。首先，政府、企業(yè)和社區(qū)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮其固有的功能，以支持代替強(qiáng)制，從而實現(xiàn)既定目標(biāo)。政府應(yīng)該發(fā)揮其優(yōu)勢，從法律上對德育工作者的地位予以充分肯定，滿足德育課教師的物質(zhì)需求和精神需求，堅定德育課教師的工作信念。其次，設(shè)立德育活動日，讓德育課教師感受到政府重視德育工作并參與其中，提高工作認(rèn)同度。再次，鼓勵各職校根據(jù)自身辦學(xué)特色創(chuàng)建德育品牌，上級部門對各學(xué)校的德育工作開展情況進(jìn)行評比，給予德育課教師不斷創(chuàng)新德育工作的動力，并從中堅定自身的職業(yè)意志。企業(yè)是校企合作的一個主體，德育課教師在企業(yè)實訓(xùn)過程中，企業(yè)的經(jīng)營理念、企業(yè)文化、管理模式等方方面面都潛移默化地影響著德育課教師的內(nèi)在素養(yǎng)。因此，企業(yè)可以讓德育課教師深入了解企業(yè)的各個層面，從下屬員工的工作狀況到上級領(lǐng)導(dǎo)的經(jīng)營戰(zhàn)略，從各項工作的工作特性到各個部門工作者所必須具備的職業(yè)素質(zhì)等方面加以介紹，讓德育課教師感同身受，從而深化其職業(yè)意志。社區(qū)作為教師生活的重要場所，當(dāng)?shù)鼐游瘯虼逦瘯?yīng)注重對德育的宣傳，使社區(qū)成員認(rèn)同德育，同時也增強(qiáng)德育課教師的職業(yè)意志。

（四）發(fā)揮正確價值導(dǎo)向，生成道德化的職業(yè)行為

處于物化的社會宏觀環(huán)境中，教師的功利性和外部性合理補(bǔ)償要求也日益增強(qiáng)。為了彌補(bǔ)市場經(jīng)濟(jì)在資源配置上的缺陷，促使職校德育課教師生成道德化的職業(yè)行為，首先，必須滿足教師一定的物質(zhì)利益需要，提升教師的福利和待遇，讓教師的生活沒有后顧之憂。由于物質(zhì)利益對教師道德化職業(yè)行為的選擇具有一定的激勵作用，學(xué)校可以營造獎勤罰懶的輻射效應(yīng)。例如，從教師的科研情況、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、教師之間的互評和學(xué)生對教師的評價等多方面對教師進(jìn)行綜合評價，并實施相應(yīng)的獎勵和懲罰，從而規(guī)范教師的職業(yè)行為。其次，可以通過網(wǎng)絡(luò)、電視、報刊、雜志等途徑對優(yōu)秀德育課教師的先進(jìn)事跡進(jìn)行宣傳，使德育課教師的行為得到強(qiáng)化，從而使道德化職業(yè)行為文化得到傳播。再次，由于德育課教師的職業(yè)勞動具有復(fù)雜性和靈活性的特點，校方對教師信息的掌握存在不完全性，并且其監(jiān)督能力有限，這些原因?qū)е陆處煹穆殬I(yè)行為難以得到有效監(jiān)督。因此，必須實施與之相匹配的制度創(chuàng)新，保證職校德育課教師的職業(yè)道德行為得到支持，并自愿地選擇職業(yè)道德行為。這個過程可以通過激勵與約束兩個方面得到實現(xiàn)。職業(yè)行為的產(chǎn)生需要有效的激勵，它是對德育課教師職業(yè)道德行為選擇的回報，這種回報可以通過制定相應(yīng)的規(guī)章制度予以規(guī)范，從而使教師的職業(yè)道德行為選擇得到一定制度的支持，從而使德育課教師主動做出職業(yè)道德行為。另外，也必須構(gòu)建職業(yè)行為約束機(jī)制，通過職業(yè)道德規(guī)范對教師的職業(yè)行為進(jìn)行約束，并引導(dǎo)其行為合理化。

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（責(zé)任編輯：楊在良）