楊昆 毛延生

摘 要 顯性教學對英語學習者語用能力培養(yǎng)的作用正成為二語教學和語用學領域共同關心的話題。研究假設顯性教學會對語用能力的培養(yǎng)產生顯著作用，以英語道歉策略為切入點，選擇高中三年級的學生作為受試，以語篇補全測試（DCT）作為數據收集方式，進行實驗組和對照組的對比分析，并結合定量研究的方式進行假設驗證。研究發(fā)現：顯性教學會對高中英語學習者語用能力的培養(yǎng)產生顯著作用，不過顯著性會受到道歉策略類型和語境情境類型兩類參數的影響。其中，直接道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略對顯著性影響較大，情境類型中交際雙方的社會地位和話語權勢都會影響顯著性。研究認為：高中英語教學應當關注言語形式的教學，并引導學生理解社會地位和話語權勢等語境因素對言語形式選擇產生的不同影響，籍此培養(yǎng)學生的社會語用能力，這也是學界關心的核心話題之一。

關鍵詞 顯性教學 語用能力 英語道歉

顯性教學（focus-on-form）是指通過詳細的解釋和討論目標語言的形式將學生的全部注意力集中到目標語言上來的教學方法（陳新仁，2013）。顯性教學的研究源自于學界對語言形式教學的關注，目前這種教學模式已經得到國內外學者的普遍關注。高中生是英語學習的特殊群體，他們擁有一定的英語基礎，同時還面臨高考升學的壓力?；陲@性教學研究的整體趨勢和國內高中英語教學的具體需求，我們試圖研究顯性教學對高中英語學習者語用能力培養(yǎng)的積極作用。研究選取天津市某高中三年級的學生作為受試，以英語道歉策略的語用教學作為切入點，測試顯性教學和傳統(tǒng)教學兩種不同的教學模式對受試英語道歉能力培養(yǎng)形成的影響。文章從受試英語道歉策略的分類、顯性教學對英語道歉策略使用的影響及教學啟示三個方面展開。研究對于了解高中英語學習者道歉策略的使用與范疇分布情況，以及英語教學模式的改進都具有一定的啟發(fā)作用。

一、研究設計

研究假設顯性語用教學會對英語道歉策略的使用產生顯著影響且不同的情境類型會對顯著性產生不同的作用?；谶@樣的假設，文章主要嘗試回答以下三個問題。

第一，高中英語學習者使用英語進行道歉時主要使用哪些策略？

第二，顯性教學是否會對高中英語學習者的英語道歉策略產生影響？

第三，上述研究結論對于高中生英語語用能力的培養(yǎng)產生什么樣的啟示？

為了驗證假設并回答上述問題，我們選取天津市某高級中學的123名高三學生作為受試（有效受試為120人），年齡在17～18歲左右，平均接受了七年的基礎英語教育，具備比較完善的英語知識體系，符合研究要求。為了反映顯性語用教學對學生道歉策略使用產生的影響，我們將120名受試分為實驗和對照兩組，每組各60名學生。其中對照組進行正常的英語教學，實驗組則在日常英語教學的基礎上進行語用能力的培養(yǎng)，主要包括道歉策略的講解、不同語境下道歉策略的使用以及小組會話活動。經過10周的顯性語用教學后我們通過語篇補全測試（DCT）進行效果反饋。測試一共由五個題目組成，分別包括詢問、質疑、抱怨、提醒、陳述等情境類型（見表1）。

試題回收后我們對收集到的語料進行加工：每個道歉言語行為均由一個語義序列組成。如某學生忘記帶課本時會說：I am sorry to tell you that I left the books at home.Would you mind I bring the books next time？句中出現了兩種道歉策略，我們將其編碼為[直接道歉策略][間接道歉策略-非規(guī)約性-提供補救]。

經過對120名受試的測試，我們共收集到英語道歉策略963條。其中實驗組直接道歉策略266條，規(guī)約性間接道歉策略30條，非規(guī)約性間接道歉策略190條（共計486條）。對照組直接道歉策略258條，規(guī)約性間接道歉策略47條，非規(guī)約性間接道歉策略172條（共計477條）。結合963條道歉策略，我們將使用SPSS19.0進行數據分析，主要的測試值為平均值、標準差、t值和Sig.（雙側）值（以下簡稱Sig.值），其中平均值和標準差主要反映樣本數量的不同，t值和Sig.值主要用于描述實驗組和對照組之間顯著性的差異。

二、研究發(fā)現

1.顯性教學與傳統(tǒng)教學的顯著性對比

基于前期收集的數據及DCT測試后收集到的一手資料，我們可以從直接道歉策略、規(guī)約性間接道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略三個方面對顯性教學和傳統(tǒng)教學的顯著性差異進行分析，主要的參考數據為t值和Sig.值。具體的數據分別見表2、表3、表4。

從表2可以看出：實驗組的t值為-22.142，Sig.值為0.003；對照組的t值為-18.291，Sig.值為0.201。實驗組的Sig.值明顯小于對照組，而且是在0.05的范圍之內，所以我們認為顯性教學對直接道歉策略的使用具有顯著的影響，這進一步證明了顯性教學對語用能力培養(yǎng)的積極作用（Thi，2012）。實驗組的受試使用直接道歉策略的顯著性主要體現在道歉語策略的多樣性，如“I am（so/really/very/）sorry to tell you that I left the books at home”，“I must apologize to you that my bag fell on you”，“Sorry，I forgot the book home”以及“I'm so embarrassed，sorry，sorry”等。相對于實驗組直接道歉策略的多樣性，對照組使用的直接道歉策略單一，且受試泛化地使用某一類型的道歉策略。

從表3可以看出：實驗組的t值為-1.303，Sig.值為0.262；對照組的t值為-2.739，Sig.值為0.052。實驗組的Sig.值明顯大于對照組，而且是在0.05的范圍之外，可見顯性教學對規(guī)約性間接道歉策略的使用沒有顯著的影響，這一發(fā)現進一步補充了相關研究。從數據上看，實驗組的受試使用規(guī)約性間接道歉策略的數量比對照組要少（平均值為6.0000）。從道歉策略的子策略來看，實驗組和對照組在使用道歉策略方面類似，子策略主要包括承擔責任（如Oh，it's my mistake I forgot it again）、請求原諒（如It is my bag， please forgive me）、表達懊悔（如Pardon me， I should have kept my bag safely）以及自責（I am so sorry to tell you about this that I am careless）。

從表4可以看出：實驗組的t值為-6.348，Sig.值為0.003；對照組的t值為-4.038，Sig.值為0.016。實驗組的Sig.值明顯小于對照組，而且是在0.05的范圍之內，所以我們認為顯性教學對非規(guī)約性間接道歉策略的使用具有顯著的影響。從非規(guī)約性間接道歉策略的子策略來看，實驗組的受試使用非規(guī)約性間接道歉策略時相對于對照組更具多樣性。從對照組的受試可以看出，傳統(tǒng)英語教學教授學生道歉策略時的側重：做出承諾（如I promise I won't make mistakes next time）、表達感謝（如Thank you for waiting me）、解釋原因（如I had to attend a meeting so I am late）等。實驗組的受試除了使用上述的道歉子策略之外，還使用的策略包括安慰對方（I hope it doesn't bring some troubles to you）、貶低自己（如I forgot again.I'm a stupid man）、理解對方（如Half an hour is really a long time，if I were you，I can't bear it）、贊同對方（如Oh，let me see.Yes，you have two）。實驗組和對照組的主要區(qū)別在于實驗組的受試更多從禮貌的角度出發(fā)，策略的使用更多考慮聽話者的感受。

2.情境差異對道歉策略選擇的對比

直接道歉策略、規(guī)約性道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略對語境的依賴性有所不同，因此對不同情境類型下三類道歉策略使用顯著性差異的數據分析將會幫助詳細了解顯著性語用教學對于學生語境分析能力和不同語境條件下道歉策略選擇與使用能力的培養(yǎng)所產生的不同影響。詳細的數據見表5、表6和表7。

考察交際雙方不同的社會地位和話語權勢后發(fā)現，社會地位對直接道歉策略產生的影響小于話語權勢產生的影響。如詢問類和提醒類情境類型中交際雙方的社會地位相似，然而t值和Sig.值卻有很大的差異：實驗組中，詢問情境類型的t值為-18.330，Sig.值為0.035，而提醒類情境類型的t值為-1.883，Sig.值為0.318，說明詢問類情境中使用直接道歉策略的顯著性要大于提醒類情境。當觀察兩種情境類型的話語權勢時，研究發(fā)現詢問類情境類型的話語權勢較高，而提醒類情境類型的權勢較低。同樣，質疑類情境類型和抱怨類情境類型中說話人的社會地位相對較低，但是話語權勢不同，因此t值和Sig.值有所不同（實驗組中，質疑類：t=-9.800，Sig.=0.065；抱怨類：t=-6.500，Sig.=0.097）。以上數據說明話語權勢會對直接道歉策略產生影響。

表6顯示社會地位的變化對規(guī)約性間接道歉策略產生了直接的影響。比如“質疑”“提醒”和“陳述”三類情境類型的話語權勢類似，都屬于較低等級的，但是t值和Sig.值卻有明顯的不同：實驗組中，“質疑”類情境類型的t值為1.512，Sig.值為0.270；“提醒”類情境類型的t值為0.378，Sig.值為0.742；“陳述”類情境類型的t值為2.782，Sig.值為0.069。從會話雙方的社會地位來講，三類情境之間的會話權力不同，受試的顯著性差異也就不同。表6中，說話人社會地位由高到低排列依次為“陳述”>“提醒”>“質疑”?？梢哉f，說話人的社會地位越高，使用規(guī)約性間接道歉策略的顯著性越大。同樣，“詢問”和“抱怨”類情境類型都具有很高的話語權勢，但是t值和Sig.值卻有一定的不同之處（實驗組中，“詢問”類情境類型的t值為0.250，Sig.值為0.826；“抱怨”類情境類型的t值為-0.471，Sig.值為0.670），“抱怨”類情境類型使用規(guī)約性間接言語行為的顯著性更大。就社會地位而言，“抱怨”類與“詢問”類情景類型相比較，說話人的社會地位比聽話人高，這可以“抱怨”類情境類型使用規(guī)約性間接言語行為的顯著性更大做出解釋。

通過表7可以看出：社會地位和話語權勢會對非規(guī)約性間接道歉策略產生直接的影響，表現最不明顯的是實驗組中的“陳述”類情境類型（t值為0.599，Sig.值為0.566，是五組數據中最高的），也就是說社會地位不平等且話語權勢高的情境類型中最不容易使用非規(guī)約性間接言語行為?！疤嵝选鳖惽榫愁愋椭?，會話雙方的社會地位平等，話語權勢較低，實驗組（t值為1.629，Sig.值為0.147）和對照組（t值為0.287，Sig.值為0.782）相比，實驗組使用非規(guī)約性間接道歉策略的顯著性最強，也就是說社會地位平等且話語權勢低的情境類型最容易使用非規(guī)約性間接言語行為。剩余的三組情境類型則介于“提醒”和“陳述”類情境類型之間。單從實驗組的數據來看，三組情境類型顯著性的排列順序分別為“抱怨”類（t值為1.688，Sig.值為0.142）>“質疑”類（t值為-1.318，Sig.值為0.258）>“詢問”類（t值為-0.869，Sig.值為0.434）。從情境參數來看，三組情境類型分別為：“抱怨”類（較低；較高）、“質疑”類（較低；較低）、“詢問”類（平等；較高），也就是說社會地位和話語權勢兩個參數都會對非規(guī)約性間接道歉策略產生影響，且相對于社會地位而言，話語權勢的影響更為顯著。

三、討論與建議

基于數據分析的研究發(fā)現：第一，高中三年級學生在進行英語道歉時主要采用的策略可以分為三類，即直接道歉策略、規(guī)約性間接道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略，其中直接道歉策略更具形式化特點，而規(guī)約性道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略更具多樣性且對語境的依賴性更強。第二，實驗組和對照組的數據顯示，顯性教學對英語道歉策略的選擇與使用具有顯著作用，其中對直接道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略具有顯著性影響，對于規(guī)約性間接道歉策略則不具有顯著影響。第三，受試道歉策略的選擇會受到情境類型的影響，不同的情境類型中實驗組的受試選擇英語道歉策略會產生不同的影響，其中直接道歉策略的選擇更容易受到話語強加度的影響，規(guī)約性間接道歉策略的選擇更容易受到社會地位的影響，非規(guī)約性間接道歉策略會受到社會地位和話語權勢的雙重影響。

研究認為對高中英語學習者進行顯性語用教學會收到積極的效果，今后英語教學過程中應該更加重視學生語用能力的培養(yǎng)。以受試英語道歉策略的培養(yǎng)為例，對今后的高中英語教學提出以下建議：第一，引導學生認識到直接言語行為和間接言語行為在形式和功能上的不同之處，培養(yǎng)學生英語表達策略的多樣性。第二，引導學生認識到社會地位和話語權勢往往會對交際策略的選擇產生不同的影響，培養(yǎng)學生進行社會交際的能力。在交際過程中意義的產生不是由語言形式決定的，語境參數的不同往往會對話語的意義產生不同的影響。第三，引導學生進行自我身份構建，培養(yǎng)禮貌交際的能力。身份的構建不是靜態(tài)的，而是隨著語境的變化不斷產生變化的，如果僅以學過的語言形式來應對不斷變化的語言環(huán)境，往往不會收到良好的交際效果，甚至還會被認為是語言粗暴。所以課堂教學過程中須引導學生學會進行自我身份的建構，避免語用失誤的出現，同時引導學生培養(yǎng)禮貌交際的能力（Andrew，2004）。

研究以天津市某高中三年級的英語學習者作為受試，研究顯性教學對高中生英語語用能力培養(yǎng)產生的積極影響，并討論如何在高中英語課堂中提供顯性教學以提升學習者英語語用能力。研究可為促進高中英語教學與測試改革、提升高中英語學習者的綜合能力提供一定的借鑒。

參考文獻

[1] Andrew Byon.Sociopragmatic Analysis of Korean Requests： Pedagogical Settings[J].Journal of Pragmatics，2004（36）.

[2] Thi Nguyen et al.The Relative Effects of Explicit and Implicit Form-focused Instruction on the Development of L2 Pragmatic Competence[J]. Journal of Pragmatics，2012（44）.

[3] 陳新仁.語用學與外語教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2013.

[作者：楊昆（1987-），男，山東濰坊人，中國民航大學外國語學院助教，碩士；毛延生（1980-），男，哈爾濱工程大學外語系副教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 王 穎】