申文縉，周志剛

(1.天津大學　教育學院，天津　300350；2.重慶師范大學　職教師資學院，重慶　401331)

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德國職業(yè)教育教師培訓效果評價研究

申文縉1,2，周志剛1

(1.天津大學教育學院，天津300350；2.重慶師范大學職教師資學院，重慶401331)

摘 要：教師培訓效果評價對保障職業(yè)教育教師培訓質(zhì)量具有不可或缺的作用。德國致力于職業(yè)教育教師培訓效果評價，呈現(xiàn)以下鮮明的特色：以第四代評價理論為指導，建立以教師專業(yè)發(fā)展為核心的評價觀，以平等協(xié)同為宗旨的評價主體關(guān)系，以共同建構(gòu)為途徑的評價運行機制，以全面系統(tǒng)為特征的評價標準體系，充分調(diào)動職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)及社會組織參與評價的積極性，注重以人為本、民主化與發(fā)展性評價。借鑒德國職業(yè)教育教師培訓效果評價的經(jīng)驗，有利于促進我國職業(yè)教育教師培訓評價體系建設(shè)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育教師；培訓效果；評價觀；評價機制；評價標準

發(fā)達的教育事業(yè)依賴一支高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍。德國職業(yè)教育發(fā)展居世界領(lǐng)先水平，得益于政府對教師培養(yǎng)培訓工作的高度重視與大力支持。當前，教師培訓的作用和價值越來越彰顯，受到廣泛關(guān)注。以評價為工具，對教師培訓活動進行全面質(zhì)量監(jiān)控及管理，是德國保障職業(yè)教育教師培訓效果、提升培訓質(zhì)量的有力措施與成功經(jīng)驗。德國評價的先進理念與實踐模式為我國職業(yè)教育教師培訓質(zhì)量評價與保障體系建設(shè)提供了啟示與借鑒。

一、德國職業(yè)教育教師培訓效果評價的理論基礎(chǔ)

在教師培訓領(lǐng)域，評價是衡量培訓滿足個體或社會需求程度，對教師培訓現(xiàn)實的(已經(jīng)取得的)或者潛在的(還未取得但有可能取得的)價值做出判斷，以期達到培訓增值目的的工具與手段。[1]若缺少科學的理論指導，評價工作就會偏離正確的方向，扭曲評價功能而失去意義。德國職業(yè)教育教師培訓效果評價以促進教師專業(yè)發(fā)展為目標，以第四代評價理論為指導，確保評價活動科學有效地開展。

(一)教師專業(yè)發(fā)展：培訓效果評價的目標導向

職業(yè)教育是與社會經(jīng)濟部門關(guān)系最密切的教育類型，培養(yǎng)從事一線生產(chǎn)、服務、管理工作的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，擁有一支專業(yè)技術(shù)過硬、教育素養(yǎng)深厚的教師隊伍對職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展具有舉足輕重的作用。在知識競爭與創(chuàng)新驅(qū)動為主要特征的世界經(jīng)濟發(fā)展形勢推動下，職業(yè)教育對教師能力提出更高的要求。教師僅靠職前教育獲得的專業(yè)基礎(chǔ)知識與教學技能已不能滿足現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展需求，只有通過以職后培訓為主要載體的終身學習路徑，才能不斷更新專業(yè)技術(shù)、提升教育教學水平，從新手教師逐漸成長為專家型教師。

德國將教師職業(yè)能力稱為“職業(yè)行動能力”(Beruflichehandlungskompetenz),意指能夠應對教師職業(yè)需求、社會責任以及與職業(yè)相關(guān)的個人生活的挑戰(zhàn)并且成功解決職業(yè)領(lǐng)域問題所須具備的能力與素質(zhì)。[2]在此基礎(chǔ)上，職業(yè)能力被細化為知識、經(jīng)驗、技能與態(tài)度(動機)四個維度。[3]教師職業(yè)能力的養(yǎng)成路徑是通過持續(xù)性的系統(tǒng)化教師培訓將上述四個維度的能力要素進行整合并轉(zhuǎn)化為實際工作能力(見圖1)。因此，教師培訓在教師職業(yè)能力培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的支持與促進作用。

圖1　教師職業(yè)能力維度與養(yǎng)成路徑

把教師專業(yè)發(fā)展作為評價目標，是以人為本的評價觀在德國職業(yè)教育教師培訓領(lǐng)域的集中反映。第一，充分尊重教師的培訓主體地位。培訓效果評價將教師培訓體驗與收獲程度作為衡量培訓成效的關(guān)鍵指標，有助于消除傳統(tǒng)評價標準重培訓活動本身而輕培訓對象需求的痼疾。第二，重視培訓對教師職業(yè)能力發(fā)展的助推功能。培訓效果評價把教師職業(yè)能力發(fā)展作為判斷培訓成敗的唯一標準，引領(lǐng)教師培訓擺脫“形式主義”而注重培訓實效。第三，強調(diào)培訓活動的長效性。教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程，以此為指導思想，德國職業(yè)教育教師培訓克服了“終結(jié)性評價”模式僅關(guān)注培訓短期效果的“短視性”評價弊端以及由此而帶來的培訓滿意度降低等問題，從影響教師職業(yè)成長的發(fā)展性視角評價培訓質(zhì)量，體現(xiàn)了培訓促成長和促發(fā)展的作用。

(二)第四代評價理論：培訓效果評價的理論指導

第四代評價理論是20世紀80年代由美國評價專家?guī)彀秃土挚蟿?chuàng)立的教育評價觀。它針對前三代評價存在的“過度管理主義傾向”、“忽視價值的多元性”以及“過分強調(diào)科學實證主義”等缺陷，對評價的價值取向、本質(zhì)特征與操作方法進行重新詮釋與創(chuàng)新。第四代評價理論遵循建構(gòu)主義哲學思想，提出“評價是對被評事物賦予價值，本質(zhì)是一種心理建構(gòu)的過程”。它強調(diào)“回應”、注重“協(xié)商”、以“共同建構(gòu)”為途徑，通過多元評價主體間的交流、協(xié)商與對話共同確立評價價值體系與運行模式。[4]

第四代評價理論是以評價利益相關(guān)者的主張(Claims)、焦慮(Concerns)及爭議(Issues)為評價焦點決定所需信息的一種評價理念與方式，注重評價主體的平等關(guān)系與共同參與性。[5]它要求培訓效果評價將所有的利益相關(guān)者，包括培訓對象(教師)、政府、培訓機構(gòu)、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校等個人及組織納入評價主體范疇，采納各方對評價目標、方案設(shè)計、實施流程及反饋結(jié)果等方面的意見，在分享彼此心理建構(gòu)的基礎(chǔ)上統(tǒng)一教育價值觀，力求建立公正平等的評價話語體系；強調(diào)評價運行與管理的民主性，突破了政府占絕對主導、培訓機構(gòu)與培訓對象長期陷于評價被動地位的困境，重視培訓對象對培訓成效的期望與訴求，充分調(diào)動職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)及社會組織參與評價的積極性，使教師成為培訓評價的直接受益者、職業(yè)院校與企業(yè)成為最大受益者、政府成為最終受益者，極大程度上緩解了評價者與被評對象二元對立關(guān)系與價值沖突，建立了協(xié)同共贏的多元評價生態(tài)關(guān)系。

二、德國職業(yè)教育教師培訓效果評價的具體實施

(一)評價主體

依據(jù)第四代評價理論“共同建構(gòu)”的核心思想，德國職業(yè)教育教師培訓效果評價摒棄“評價主體與客體”這種帶有明顯管理主義傾向的二元對立稱謂，將評價對象納入評價主體范圍以獲得平等話語權(quán)。德國聯(lián)邦政府賦予各州教師教育管理與發(fā)展自主權(quán)，州政府可以獨立開展教師培訓管理與評價工作，但不允許采取強制性行政手段干預評價事務。職業(yè)教育教師培訓效果評價主體既包括評價的管理者(如州政府及下屬機構(gòu))、評價對象(職業(yè)教育教師與培訓機構(gòu))，又更注重其他利益相關(guān)者(職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、高校、第三方評價機構(gòu)等)在評價中發(fā)揮決策、咨詢、執(zhí)行與創(chuàng)新功能。

德國職業(yè)教育教師培訓效果評價由州政府委托第三方機構(gòu)——學校發(fā)展研究所(Landesinstitu-t für Schulentwicklung)負責組織實施。學校發(fā)展研究所從職業(yè)院校、高校、企業(yè)遴選具有專業(yè)資質(zhì)及評價經(jīng)驗的資深教師與培訓師、科研及管理人員組成評價專家?guī)?。[6]對專家的遴選充分考慮性別平等與評價主體比例平衡，并以五年為周期對專家?guī)斐蓡T資質(zhì)進行審核。除此之外，學校發(fā)展研究所聘請評估領(lǐng)域?qū)＜易鳛椤暗谌蕉綄А奔{入評價核心團隊，在評價過程中對評價本身的合理性與科學性進行“元評估”。這種吸納多元主體開展評價工作并督導評價的做法有助于持續(xù)改進評價質(zhì)量、提升評價效率。

(二)評價模式

德國職業(yè)教育教師培訓效果評價采用的是美國威斯康星大學教授柯克帕屈克(Kirkpatrick)設(shè)計的“四層次評價”模式。該模式又稱柯氏四級培訓效果評價模型，共分四個層次，從低到高依次為反應層、學習層、行為層與效果層。[7]

反應層為最低層級，是教師在培訓中及結(jié)束后的較短時期內(nèi)對培訓方案設(shè)計、培訓活動組織與實施以及培訓效果的直接看法與反應。反應層評價一般采取問卷調(diào)查與訪談的形式開展，主要針對教師培訓質(zhì)量的認可度與滿意度進行評估，評價結(jié)果可用作改革培訓方案、創(chuàng)新培訓方式的重要參考依據(jù)。第二層級為學習層，即從教師專業(yè)發(fā)展的角度判斷教師通過培訓在專業(yè)技術(shù)知識、職業(yè)態(tài)度、教育教學技能、行業(yè)溝通與企業(yè)實踐等方面的綜合職業(yè)能力是否得到顯著提高。學習層評價一般采用卷面測試、技能考核、教學示范等可量化的方式對教師知識與技能提升增量進行評測，以此作為衡量培訓成效的核心指標。[8]行為層是評價模型的第三個層級。行為層評價緊緊圍繞“受訓教師能否有效地將培訓收獲轉(zhuǎn)化為實際工作效能”這一中心議題，將教師工作場域相關(guān)組織成員(如職業(yè)院校及培訓企業(yè)領(lǐng)導、同事、學生、家長及其他相關(guān)人員)作為評價者，持續(xù)觀察及考評教師培訓后較長時期內(nèi)在工作態(tài)度與教學實踐等方面是否有明顯的行為改進。效果層作為培訓效果評價模型的最高層級，已不再局限于對教師個人行為改變及職業(yè)發(fā)展的考評，而是從相關(guān)組織機構(gòu)及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展等中觀與宏觀層面對教師培訓所帶來的諸如加快學校發(fā)展、提升職業(yè)教育質(zhì)量、增加社會就業(yè)率等培訓效力方面進行評估。實施行為層與效果層評價不能僅憑問卷調(diào)查等傳統(tǒng)評測工具與短周期評估方式，而需要借助現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)信息平臺，有計劃、長期地對教師培訓成效進行追蹤調(diào)查，這要求政府等評價主體對評價工作投入更多的資金與人力資源。

(三)評價流程

職業(yè)教育教師培訓效果評價遵循教師能力培養(yǎng)規(guī)律，以過程性、發(fā)展性評價觀為指導，對培訓活動進行全程監(jiān)測，關(guān)注培訓對教師專業(yè)發(fā)展帶來的持續(xù)性影響。培訓效果評價設(shè)置三個重要觀測點，分別為培訓初、培訓結(jié)束及培訓后6個月(見圖2)。[9]

圖2　培訓效果評價流程

為了科學評估培訓對教師能力提升及專業(yè)發(fā)展的促進程度，評估組將培訓活動啟動時間作為首個評價觀測點，采取專業(yè)測試問卷或測量工具對受訓教師的初始能力狀態(tài)進行預評估，了解教師對能力提升的預期。在培訓過程中，運用網(wǎng)絡(luò)信息平臺對培訓過程質(zhì)量進行追蹤采樣，并將培訓結(jié)束作為第二個觀測點，從反應層與學習層兩個評價層面對培訓方案設(shè)計、培訓組織與實施等方面開展教師滿意度調(diào)查，判斷培訓活動能否滿足教師職業(yè)能力發(fā)展需求。培訓后的第6個月是檢驗培訓長效性的重要契機，也是第三個評價觀測點。此時對教師職業(yè)能力狀態(tài)開展測評，一方面能充分反映培訓成果在教師工作實踐中的應用與轉(zhuǎn)化，另一方面能規(guī)避因評價周期過長、教師能力發(fā)展狀態(tài)受培訓外其他因素影響而造成評價結(jié)果失真的問題，保證了評價信度與效度。

(四)評價指標體系

職業(yè)教育教師培訓效果評價指標體系是評價內(nèi)容的具體量化表達，以它作為培訓效果評測的重要參考依據(jù)，有助于實現(xiàn)評價的科學化與標準化。指標體系由4個一級指標、22個二級指標及對應評價標準描述構(gòu)成(見表1)。按照“柯氏四級培訓效果評價模型”制定評價指標體系，將培訓效果分為學員反應(培訓滿意度)、學習結(jié)果(培訓收獲)、應用行為(教師工作行為改變與培訓成果遷移)以及成果影響(培訓成果帶來的組織變化)四大維度，采用主觀賦權(quán)法中的層次分析法(AHP)，由評估專家根據(jù)評價目標及主觀判斷，在定性與定量分析的基礎(chǔ)上確定指標內(nèi)涵并賦予權(quán)重。

表1　職業(yè)教育教師培訓效果評價指標體系

三、德國職業(yè)教育教師培訓效果評價的特色

德國對職業(yè)教育教師培訓質(zhì)量保障理論與實踐領(lǐng)域進行長期探索，尤其在職業(yè)教育教師培訓效果評價體系構(gòu)建與創(chuàng)新過程中積累了豐富經(jīng)驗，形成以教師專業(yè)發(fā)展為核心的評價觀，以平等協(xié)同為宗旨的評價主體關(guān)系，以共同建構(gòu)為途徑的評價運行機制以及以全面系統(tǒng)為特征的評價標準體系，對保障教師培訓質(zhì)量發(fā)揮了重要的促進作用。

(一)以教師專業(yè)發(fā)展為核心的評價觀

評價觀是人們對于評價的基本認識與整體看法，科學的評價觀對評價活動發(fā)揮著理念引領(lǐng)與實踐指導功能。以教師專業(yè)發(fā)展為核心的評價觀一方面體現(xiàn)以人為本的哲學理念與人文主義精神，另一方面凸顯“發(fā)展性”評價特色。

德國之所以能夠培養(yǎng)出極具社會責任感、職業(yè)幸福感及改革創(chuàng)新能力的技術(shù)人力資源，本質(zhì)上得益于長期以來滲透在德國教育過程中以人為本的教育理念與行動方針。德國學界認為，充分尊重教師的社會地位與職業(yè)訴求，有助于樹立教師堅定的職業(yè)信心與職業(yè)歸屬感，從而提高教育教學質(zhì)量、推動學校及社會組織發(fā)展，形成尊師重教的和諧社會氛圍。[10]因此，教師專業(yè)發(fā)展需求在德國教師培訓評價體系中占據(jù)優(yōu)先與核心地位。以人為本的評價觀在職業(yè)教育教師培訓效果評價領(lǐng)域主要表現(xiàn)在以下三方面。第一，教師專業(yè)發(fā)展作為培訓評價的總目標，明確評價的方針與原則。評價不是為了鑒定分級，而是為了促進人的發(fā)展；評價不是一個短期化行為，而是一個常抓不懈的過程。[11]第二，教師作為培訓評價的關(guān)鍵主體，既是評價的利益相關(guān)者，又是評價活動的積極參與者。以教師為主體的評價，轉(zhuǎn)變教師在傳統(tǒng)評價體系中作為被培訓及被評價對象的消極被動身份，提高他們參與培訓的主動性與積極性，增強培訓活力與吸引力。第三，以促進教師專業(yè)發(fā)展為目標制定評價標準，凸顯“發(fā)展性”評價特色。教師職業(yè)能力養(yǎng)成是一個長期的可持續(xù)發(fā)展過程，評價指標內(nèi)容既要反映培訓對教師工作業(yè)績產(chǎn)生的短期效果，更要強調(diào)培訓為教師職業(yè)生涯發(fā)展帶來的長遠影響。

(二)以平等協(xié)同為宗旨的評價主體關(guān)系

德國職業(yè)教育教師培訓效果評價體現(xiàn)了多元主體平等參與、協(xié)同共贏的評價主體關(guān)系特征。首先，評價主體選擇。德國將教師培訓利益相關(guān)者納入評價主體范圍并賦予其平等的評價權(quán)利。評價主體在組織機構(gòu)層面包括政府、職業(yè)院校、普通高校、行業(yè)企業(yè)、第三方評價機構(gòu)及其他社會組織，在個人層面包括受訓教師、職業(yè)院校教職工、學生、家長等相關(guān)人員。上述機構(gòu)與個體的利益訴求成為評價的焦點與著眼點。其次，評價決策與管理。多元協(xié)同模式突破了傳統(tǒng)上以政府為主導、評價者與被評對象關(guān)系對立，政府以強制推行政令手段進行評價管理的窠臼。德國政府將評價權(quán)利下放給第三方評估機構(gòu)，由機構(gòu)自行組建評價組。評估成員由職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、社會組織等評價主體代表構(gòu)成，他們在評價決策與管理過程中擁有平等的話語權(quán)。再次，評價標準體系建設(shè)。德國職業(yè)教育教師培訓效果評價指標體系的設(shè)計與開發(fā)綜合考慮了評價主體各方價值取向與利益需求。比如，指標體系反映出政府的利益訴求為提升人力資源質(zhì)量，增加青年人就業(yè)率，促進區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展和維護社會穩(wěn)定；企業(yè)參與教師培訓的目的是通過提升教育教學質(zhì)量獲得高素質(zhì)技術(shù)技能型人才、提高企業(yè)生產(chǎn)效率與市場競爭力。此外，指標內(nèi)容還包括職業(yè)院校、教師、學生及家長對教師培訓質(zhì)量的期望與訴求。[12]

(三)以共同建構(gòu)為途徑的評價運行機制

第四代評價理論關(guān)注評價主體的“回應”，重視“協(xié)商”，強調(diào)主體間以“共同建構(gòu)”為途徑開展評價?！盎貞笔菍υu價主體在培訓價值取向、培訓內(nèi)容設(shè)計、培訓組織實施等方面多樣化需求的應答機制，“共同建構(gòu)”是培訓利益相關(guān)者分享與認同彼此心理建構(gòu)的過程。通過評價主體間對話、協(xié)商與交流，減少評價理念與實踐的意見分歧，形成較為統(tǒng)一的培訓價值觀。

職業(yè)教育教師培訓效果評價是為了保障教師培訓質(zhì)量而開展的外部評價活動。評價運行過程共分為以下三個階段。第一，準備階段。評價管理者——政府將評價權(quán)利賦予第三方評價機構(gòu)——學校發(fā)展研究所，并由政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等評價主體選派代表，按照一定的性別與人數(shù)比例組成評估專家組。專家組通過實地調(diào)研、網(wǎng)上信息搜集等方式深入了解教師培訓機構(gòu)、受訓教師、教師從業(yè)單位(職業(yè)院校)等培訓利益相關(guān)者關(guān)注的焦點問題，為“回應”各方需求做好充分準備。第二，評價方案形成階段。評估組在信息收集與整理的基礎(chǔ)上，通過協(xié)商制定評價標準及方案，然后將評價草案提交各評價主體機構(gòu)負責人，溝通與融合各方意見，最終確定評價行動方案。第三，評價實施階段。評估組深入職業(yè)教育教師培訓機構(gòu)，了解教師培訓的總體情況。根據(jù)評價指標體系要求，采取網(wǎng)上調(diào)查問卷、現(xiàn)場考察與訪談相結(jié)合的方式采集評估數(shù)據(jù)，在定量與定性分析基礎(chǔ)上得出評價結(jié)論、形成評估報告。在此階段，評估組與評價主體代表通過定期磋商，及時調(diào)整評價方案與措施。

(四)以全面系統(tǒng)為特征的評價標準體系

全面系統(tǒng)的職業(yè)教育教師培訓效果評價標準作為檢驗培訓成果的標尺與基準，是教師培訓評價工作走向科學化和規(guī)范化的重要標志。德國根據(jù)“柯氏四級培訓效果評價模型”，在具體分析職業(yè)教育教師培訓利益相關(guān)者需求基礎(chǔ)上，將評價內(nèi)容進行逐級分層量化，形成以促進教師專業(yè)發(fā)展和提高教師隊伍建設(shè)水平為宗旨的評價指標框架體系，并依據(jù)指標實施標準化評價。德國職業(yè)教育教師培訓效果評價標準體系具有以下四個方面的突出特點。第一，評價目標從重視評價活動轉(zhuǎn)向?qū)處焸€體發(fā)展的人文主義關(guān)懷。教師作為關(guān)鍵性要素在職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展過程中發(fā)揮著重要功能。一支擁有高尚的職業(yè)情懷、掌握先進專業(yè)技術(shù)與教學實踐經(jīng)驗、具有職業(yè)幸福感的教師群體，能夠極大地影響與提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。評價標準以教師專業(yè)發(fā)展為目標，遵循教師職業(yè)成長規(guī)律，使評價工作體現(xiàn)以人為本的教師培訓價值取向。第二，評價范式由“終結(jié)性”評價向“發(fā)展性”評價轉(zhuǎn)型，規(guī)避了傳統(tǒng)評價只關(guān)注培訓短期效果、忽視教師能力可持續(xù)發(fā)展需求的弊端。分層次、系統(tǒng)的評價指標體系具體體現(xiàn)了發(fā)展性評價理念，“反應層”與“學習層”側(cè)重對培訓滿意度及教師短期內(nèi)能力狀態(tài)進行評價，“行為層”與“效果層”作為高級別層次，更強調(diào)培訓活動對提升教師職業(yè)能力、改進教育教學質(zhì)量的持續(xù)性助推功能。第三，評價標準內(nèi)容反映評價價值多元化特點。評價活動是利益相關(guān)者對培訓成效預期的共同心理建構(gòu)，反映多樣化的教育價值觀與利益訴求。指標內(nèi)容綜合考慮各方主張、爭議與關(guān)注點，以協(xié)商對話為途徑達成評價共識。第四，評價標準體系建設(shè)夯實培訓科學化管理基礎(chǔ)。全面系統(tǒng)的評價指標框架體系為衡量培訓機構(gòu)辦學水平與教師培訓質(zhì)量提供極具操作性的行動標準，使全面質(zhì)量管理與過程性質(zhì)量督導成為職業(yè)教育教師培訓常態(tài)化管理模式，增強培訓管理的科學性與有效性。

四、啟示

德國職業(yè)教育教師培訓效果評價汲取人文主義與建構(gòu)主義哲學思想精髓，以教師專業(yè)發(fā)展為旨歸，建立了彰顯第四代評價“平等、協(xié)商、共同建構(gòu)”理念的評價主體關(guān)系、評價運行機制以及評價標準體系，為德國職業(yè)教育教師培訓質(zhì)量保障提供有力支撐，在國際職業(yè)教育教師培訓質(zhì)量管理及評價領(lǐng)域樹立典范。

我國職業(yè)教育正處在由“規(guī)模擴張”向“內(nèi)涵發(fā)展”轉(zhuǎn)型的教育改革關(guān)鍵期，教師隊伍建設(shè)水平直接決定職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量與教育事業(yè)發(fā)展前景。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》強調(diào)指出“建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍。提高教師業(yè)務水平。完善培養(yǎng)培訓體系，做好培養(yǎng)培訓規(guī)劃……通過研修培訓、學術(shù)交流、項目資助等方式，培養(yǎng)教育教學骨干、‘雙師型’教師”。[13]教育部“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”培訓項目自實施以來，已培訓數(shù)以萬計的職業(yè)教育師資，培訓成果令人矚目。但是也存在諸多問題，尤其缺乏常態(tài)化的教師培訓質(zhì)量評價機制。構(gòu)建職業(yè)教育教師培訓效果評價體系，既是滿足教師培訓質(zhì)量保障、提升教師隊伍建設(shè)水平的現(xiàn)實需求，也是順應國家職業(yè)教育發(fā)展形勢、增強職業(yè)教育人才培養(yǎng)國際競爭力的必然要求。鑒于此，外觀德國職業(yè)教育教師培訓效果評價理論與實踐的成功經(jīng)驗，內(nèi)聯(lián)我國職業(yè)教育教師培訓評價現(xiàn)實問題，建立與完善具有中國特色的職業(yè)教育教師培訓質(zhì)量評價與保障體系具有重要意義。

首先,樹立科學的評價觀。德國實施職業(yè)教育教師培訓評價是基于以人為本的過程性與發(fā)展性評價觀，這對克服我國目前培訓評價“重物輕人”、重結(jié)果輕過程、重短期成效輕長遠影響的弊端具有理論指導作用。以人為本的評價觀要求評價決策與管理機構(gòu)將滿足教師培訓需求置于評價目標的優(yōu)先位置，把促進教師專業(yè)發(fā)展作為衡量培訓效果的唯一標準；尊重教師在評價活動中的主體地位，積極采納教師的意見與建議，賦予教師平等的評價話語權(quán)。過程性的評價觀要求把培訓評價放在教師職業(yè)能力提升的全過程加以考量，用能力增量代替絕對量來反映培訓效果。[14]發(fā)展性的評價觀是將教師職業(yè)能力可持續(xù)發(fā)展作為評價的出發(fā)點與歸宿，從片面強調(diào)培訓短期效果轉(zhuǎn)向?qū)處焸€體發(fā)展、相關(guān)組織機構(gòu)乃至職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展前景的重視，充分發(fā)揮以評促建、以評促改、以評促發(fā)展的評價功能。

其次，形成平等協(xié)商、共同建構(gòu)的評價機制。德國采取“政府統(tǒng)籌、多元主體協(xié)同”的評價運行模式，將教師、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等培訓利益相關(guān)者納入評價主體范疇，并在評價活動中積極發(fā)揮其決策、執(zhí)行與咨詢功能；重視多元主體的利益訴求，通過對話協(xié)商形成評價共識。這對扭轉(zhuǎn)當前我國教育教師培訓工作主要由政府單一主導的局面，逐步實現(xiàn)教師培訓質(zhì)量管理與評價的市場化與民主化具有重要啟示。我國應轉(zhuǎn)變政府管理職能，構(gòu)建平等民主的評價主體關(guān)系，實施市場化評價運行模式，充分激發(fā)培訓利益相關(guān)者尤其是行業(yè)企業(yè)參與評價的積極性，在評價活動中統(tǒng)籌協(xié)調(diào)多元主體的利益訴求，建立協(xié)同共贏的評價運行機制與評價生態(tài)體系。

再次，建立全面系統(tǒng)的評價標準體系。評價標準是評價價值的尺度與界限。在標準制定過程中，應依據(jù)多元評價主體價值取向，從教師個體成長、教育質(zhì)量提升的中微觀層面到社會經(jīng)濟發(fā)展宏觀層面的縱向維度、從培訓質(zhì)量要素輸入到輸出過程的橫向維度對培訓質(zhì)量要素進行系統(tǒng)分析，形成具有實踐操作性的評價指標體系。以指標體系為依據(jù)，實行常態(tài)化、標準化的培訓管理與督導，從而保障和提高職業(yè)教育教師培訓質(zhì)量。

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(責任編輯：王釋云)

Research on Evaluation of Vocational Education Teachers’ Training Effect in Germany

Shen Wen-jin，Zhou Zhi-gang

Abstract：Evaluation of teachers’ training effect plays an indispensable role in ensuring the quality of vocational education teachers’ training. Germany is dedicated to evaluation of vocational education teachers’ training. The evaluation characterized distinctively by the following aspects:guiding by the fourth generation evaluation theory; establishing evaluation view, which keeps professional development of vocational education teachers as the central task, equal and collaborative evaluation subject relations, evaluation mechanism by the way of common construction and comprehensive evaluation standard system; mobilizing the positivity of vocational schools, industrial enterprises and social organizations in participating in the evaluation;highlighting the people-oriented, democratic and developmental evaluation.The experiences of evaluation of teachers’ training effect in Germany are conducive to promoting the establishment of evaluation system of vocational education teachers’ training in our country.

Key words:vocational education teacher; evaluation of training effect; evaluation view; evaluation mechanism; evaluation standard

作者簡介：申文縉(1981-)，女，重慶北碚人，天津大學教育學院博士研究生，重慶師范大學職教師資學院講師，主要從事職教師資培養(yǎng)培訓和職業(yè)教育比較研究。

基金項目：本文為重慶市社會科學規(guī)劃青年項目“重慶市職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓聯(lián)盟構(gòu)建及其運行機制研究”(編號：2013QNJY31)和重慶市教育委員會人文社會科學研究項目“中等職業(yè)教育教師培訓質(zhì)量保障體系研究——以重慶市為例”(編號：13SKE09)的研究成果。

收稿日期：2016-02-12

doi:10.13983/j.cnki.jaechu.2016.01.019

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1008-6471 (2016) 01-0085-07