●　張金運　程良宏

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生成性教學：作為一種可能的教學方法論*

●張金運程良宏

摘要：教學是一個不斷建構的實踐過程，這就使得試圖以唯一的方法論去涵蓋所有教學方法的做法成為一種虛妄。因為普遍主義教學方法論的固化，導致了教師對教學方法的崇拜，遮蔽了教師對教學方法的合理性探究。課程改革中所倡導的生成性教學，盡管遭遇了理論與實踐的困境，但更需要在方法論意義澄明進而為教學變革的深化提供價值依據，為教師的專業(yè)發(fā)展提供生長的空間。

關鍵詞：生成性教學;教學方法;教學方法論

張金運/陜西師范大學教育學院博士生，貴陽學院教育科學學院教師，主要從事課程與教學論、教師教育研究

程良宏/華東師范大學課程與教學所博士生，新疆師范大學副教授，主要從事課程與教學論、教師教育研究

*本文為2012年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“新疆職前雙語教師實踐性知識培養(yǎng)研究”（12YJC880013）、貴陽學院2014年教改項目“有效教學視野下公共教育學課程改革研究”和貴陽學院重點課程“教育學”的階段性結果。

伴隨著課程改革的推進，生成性教學這一理念在教學理論和實踐一線中產生了廣泛而持久的影響，這是因為“生成性教學的提出，是對課堂教學認識深化的結果，同時也為現代教學設計提供了新的視角?！盵1]這種新的視角超越知識傳授論的局限，賦予了課堂教學一種新的價值。對于生成性教學的價值理解卻存有不同的觀點，具體體現為其是作為一種新的教學方法，還是作為一種新的教學方法論。不同的價值定位會產生不同的實踐形態(tài)，這需要我們回到教學的原點進行思考。站在建設性變革實踐的角度，對于變革理論的質疑與批判正是反映了變革理論本身存在的困境。當下對于生成性教學的批判主要是從預設性教學出發(fā)，試圖用預設來涵蓋生成，如有學者就認為“任何有意義的‘生成’，都應該是‘預設’的一部分，‘生成’越精彩，恰好說明了‘預設’越科學?！盵2]同時有學者認為“‘生成’作為一種新興的教學方法，它可以而且應該作為預設性教學的必要補充”，[3]無論是把生成作為預設的結果或者是預設性教學的補充，生成性教學的價值都只是在原有的方法論中進行的探討，與構建“生成論”的教學哲學有著巨大的差別。理論界中這些不同觀點產生的爭鳴，真實反映了現實中人們對“生成”的理解。傾聽這些不同的聲音，有利于更加理性地審視教學變革的困境，同時為教學理論的發(fā)展提出新的要求。

生成性教學是否成為方法論的問題，不僅僅作為一個理論問題需要進行澄明，一定程度上也是作為實踐問題影響到變革的進程。因此，我們需要回到教學實踐與理論的現實中來思考:教學實踐中的教學方法是否存在變革的需要？教學變革的時代中是否需要出現新的方法論的指引？生成性教學能否忝列為新方法論？文章試著從理解教學行動出發(fā)，分析生成性教學遭遇的理論困境與實踐困境，為其作為可能的方法論提出一些思考。

一、生成性教學的現實境遇：理論與實踐的困境

如同任何新生事物一樣，生成性教學融入實踐的過程中不會一帆風順，它必然會遭遇到反對與批判的聲音。這些聲音在一定程度上反映了生成性教學的處境。因為理想形態(tài)教學理念進入實踐層面后，真實問題的涌現往往超過了理想設計中的籌劃。教學變革實踐的艱難就在于理念轉化過程中的衰減，也就是說進入實踐的生成性教學經過層層剝離、轉換之后背離了其基本價值甚至走向了對其本質的反叛。直面這個轉化的過程，是探尋教學方法變革的現實性的前提。不得不承認，生成性教學的提出是從對教學現實的批判中而提出來的，它意味著一種教學思維的轉換。因為“在生成性思維受到關注以前，是預成性思維統(tǒng)領著思維世界。”[4]正是因為預成型思維主導了教學世界，表現為控制性教學這一有問題的教學形態(tài)。然而對于現實的批判，并不一定意味著批判的合理，這往往會演化為“批判的批判”。

（一）理論的困境：生成性教學的“后現代”痕跡

現代社會不僅僅表現為機器大工業(yè)與物質繁榮，同時也意味著一整套價值的規(guī)范。無疑，現代社會相對于過去的傳統(tǒng)社會形態(tài)，進步是顯而易見的，它帶給人們豐富便利的同時，也無形中塑造了現代人的精神品質。在我國教育現代化過程中，現代教學通過對課程知識科學化的改造，使得教學過程成為了傳授知識的過程，“講授教學論”成為現代教學中最鮮明的特色。在這里，“教學方法的普遍化過程即是教學排斥在教學方法的建構過程之外，讓教師執(zhí)行既定的操作程序的過程?！盵5]正是因為這種講授教學論在現代教學體系中的重要性，使得生成性教學的提出必然站在了批判現代的立場即后現代立場上。這種后現代立場在人們看來，其最大的特點在于其擅長于“解構”，而無法對實踐進行真正“建構”或“重構”。于是，對于傳統(tǒng)立場的教學論者而言，后現代的教學思潮是非建設性的，它以打碎現有的教學理論為目的，但卻無力對變革教學實踐提出建設性的方法與策略。因此，當生成性教學帶上“后現代理論”的標識，實際上是對其無法有效地指導現實的一種詆毀。這種理論上的困境在一定程度上反映了生成性教學本身在理論建構上的不足，而在建構過程中并沒有通過具體的教學設計得以體現。因為實踐中所需要的教學理論形態(tài)，不應該只是“空中樓閣”，而是需要以現實為根基，用具體的教學行動展開的實踐理論。

（二）實踐的困境：生成性教學“技術主義取向”

盡管生成性教學在理論界受到了長期的關注，但理論的關注并不能掩蓋實踐中具體的問題。因為教師的教學實踐過程不是個人教學旨趣的直接呈現，而是受制于管理制度、學校文化、學生習慣等諸多因素的制約，其教學變革的制度環(huán)境與文化環(huán)境共同塑造教師群體的教學行為。正是因為生成性教學是基于反思現實的教學形態(tài)后產生，使得在具體的實踐中并沒有有效而明確的教學模式。生成性教學作為一種建構的教學形態(tài)，并不是現實中成熟的、現成的經驗結果。同時作為理論建構中的方法論不可能在原有的教學文化土壤中自然生長出果實，而是通過理論關照現實后構建的理想形態(tài)。這種理想形態(tài)的教學方法論，是應然的表達，而不是實然的結果。反觀現實，不少教師提出，生成性教學應該如何生成？生成性教學是否只適合不確定性的知識，而對于確定性知識的教學沒有必要也無法生成。這些觀點正反映了生成性教學遭遇到的實踐困境。長期以來，教學中以“講授教學法”為主導的方法論，預設成為了教學科學化、現代化中最重要的活動。正是因為教學中強化了預設的重要性，使得控制型教學文化作為規(guī)范型文化束縛了教師的行為、抑制了教師對創(chuàng)新教學方法的可能。因而，作為方法和技術的生成性教學，難以避免地陷入以尋求一種去情境性、去文化性的可重復使用的、程序化的教學技術為目的的窠臼，從而在教學實踐中出現“技術主義傾向”。

二、困境產生的原因：工具理性價值旨趣的影響

生成性教學的困境實際上折射了我國課程改革的處境。作為變革時代的教學理念，生成性教學在基礎教育課程改革中形成與發(fā)展，其遭遇也正是課程實施中顯現出來的最真實而迫切的問題。正視與直面具體的教學困境，是每一位課程人為理解課程教學改革行動的責任所需，為課程改革再出發(fā)提供了現實的可能。事實上，一部課程改革的歷史同時也是新舊課程理念沖突的過程，對于任何一場課程改革而言，理想的課程目標都伴隨有無數困境的出現。逃避理想，固守現實當然是一種安全的做法，但是作為真正的課程人，在經歷15年課程改革后還依然相信改革、深入改革的行動者，才有可能體味到在艱難中創(chuàng)造的崇高與美好。正是基于課程改革作為文化變革的艱難，使得我們有必要重新審視變革實踐中影響生成性教學實踐生根的過程性因素。

（一）效率至上的價值追求，遮蔽了生成性教學的價值

教學作為一種計劃性的活動，體現了教師對教學目標的理解與設計。而對教學的有效性的追求成為了一種反復的強化，導向了對工具理性的崇拜。有效（effectiveness）的追求包含著對無效的批判，而對效果判別的標準往往是短時間內可以顯現的變化。事實上，有效教學源于西方的教學科學化運動，直接受到效率取向的影響，在英語教育文獻中成為了關注的熱點。對有效教學的關注，反映了教學目的的價值取向，有利于反思和提升教學的質量。但是，如果把有效教學看成一種教學價值觀，教學過程就會勢必失去很多無法有效測評但是攸關教育過程本真價值的東西?！敖虒W是內蘊價值的活動，有效教學的根本追求應當是價值追求，擱置價值，拋棄價值，這是教學的致命錯誤?！盵6]正是因為對教學價值理解的差異，使得有效教學中以“有用”代替了“有效”，“有效”代替“價值”，最后的結果是必然走向了教學的“工具化”。在這種效率至上的價值旨趣的導向下，生成性教學因遠離“有效”而被現實所拋棄。因為生成性教學的價值不是“預成”的，當然也不是可以短時間內判斷成為“有效的”，它指向的是一種可能幸福生活的追求。在這里，“教學，就要承擔起培育學生對自己可能的幸福生活的感受力的職責，并通過教學實踐成為學生感受幸福生活的過程，從而進一步增強學生的幸福敏感性和創(chuàng)造欲?！盵7]在生成性教學視野中，成長的過程比獲得知識的結果更為重要，因為僅靠適應既有的“有效”指標，永遠無法讓教學實現對人幸福的承諾。根本而言，工具理性的教學價值與生成教學的價值是背離的、沖突的，在工具理性的指引下必將產生技術化的生成性教學，即把生成看作預設的結果，甚至以預設的生成來作為生成的目的，生成作教育預成的裝飾，喪失了其存在的價值。一旦把生成的精彩看作是預設的一部分，生成的價值就同化于“有效”，課堂中精彩的生成可能演變?yōu)橐环N迎合成人的表演。

（二）課程知識的“麥當勞化”，壓縮了生成性教學的行動空間

課程知識（curriculum knowledge）作為課堂教學的重要內容，反映了現代社會中制度化教育系統(tǒng)對知識的選擇、加工與重組。無疑，課程知識是現代教育場域中經過選擇的“最有價值的知識”，是對眾多學科知識的濃縮與優(yōu)化，集中代表了國家對個人發(fā)展的要求。從課程知識的發(fā)展脈絡而言，最初的課程知識是哲學的知識，指向于對世界的“驚奇”，包含著對意義性的規(guī)范與闡釋。伴隨著現代科學知識型的確立，課程知識的文化性逐漸喪失，代之以普遍性、客觀性的規(guī)定。這種認識論上的規(guī)定加之政治權力的滲透，使得課程知識的“麥當勞化”越來越顯著。這種“麥當勞化”傾向體現的效率與控制使得課程知識成為了教育流水線上所運用的標準材料，與此相聯(lián)的是預成的教學方法成為了控制性教學的主要方法。在教學過程中，課程知識被當成與學生學習、教師教學相分離的、事先設計好的產品，只是供使用，而無法與師生的生活世界建立有機的聯(lián)系。因此，“課程在披上科學化外衣的同時，也使教學在內容上被規(guī)訓?！盵8]在預成的教學中，課程知識體現的是作為工具的知識，這使其成為了教學中遵循的權威，使得教師淪為了知識傳授的奴隸，而指向自由創(chuàng)造的生成性教學不可能在控制性教學背景下自然得到發(fā)展。因為生成性教學以追求可能生活為目的，反對課程知識對生命的壓迫，而現代課程知識通過標準化的編制過程過濾掉了知識產生語境的多樣性，成為了同質化、貧瘠化、平面化的課程知識體系。

（三）教學方法的崇拜，忽視了教學方法論的探求

正是在有效性的指引下，教師在實踐中對教學方法的崇拜表現得尤為明顯。在很多人看來，教學方法直接與自己的課堂教學聯(lián)系在一起，是自己直接可用的操作程序，而教學方法論因指向理論反思而無人問津。實際上教學方法從來都不是孤立的，它是方法論指引下的具體體現。而教學方法論超越了具體的教學方法，指向了對實踐中教學方法的選擇與運用，是對教學方法的“適切性”思考。這要求“教學方法論要對教學方法背后的理論基礎深究細察，考察方法來源的思想源頭和理論依據。”[9]同樣一種教學方法，在不同的方法論的指引下體現了不同的旨趣與價值。例如：預設作為一種教學方法，可能指向控制性教學，也可能指向生成性教學，并不是單一的教學方法決定了教學的取向。如果一味地追求有效的教學方法，必然忽視了教學方法論的合理性建構，導致變革過程中盲目模仿新的教學方法，而無法形成植根個體生命的教學方法論，最后的結果往往是方法花樣繁多，而沒有形成適合自己的方法體系。正是在工具理性旨趣影響下，教學方法的技術化傾向日益明顯，逐漸成為一種對教師和學生無形的控制。這種控制主要體現在兩方面：一方面指的是教學過程中課程知識對人的思想控制，使得教學過程中教師和學生缺少對知識的理解、反思與批判；另一方面教學過程中，教師通過教學方法的使用維持其教學秩序的同時，完成了對學生身體的控制和行為的規(guī)訓。因此，這種遠離教化的教學方法逐漸成為了一種“控制之術”，根本背離了教學的教育性原則。這樣的教學方法在教師那里運用得越熟練越有效，教學的問題就會顯得越嚴重。試圖解決這一危機，不是通過教學方法的局部調整來實現，而是需要教學方法論的重建。

三、生成性教學：一種指向解放旨趣的教學方法論

長期以來，方法的迷戀在教學現實中表現得十分明顯。對于一線教師而言，他們關注的是具體的教學方法，而對教學方法的合理性缺乏必要的反思。在教學論研究中，對教學方法的認識存在著不同的見解。透視這些不同的定義，教學方法的理解主要指向于“活動方式”或“工作方式”。有學者在分析國內外代表性的定義后指出：“教學方法是在教學過程中教師和學生為實現教學目標、完成教學任務所采取的由一整套教學方式組成的操作程序。”[10]而教學方法論是對教學方法的前提性反思，是對教學方法的合理性進行的辨析，如有學者指出：“教學方法論是以教學活動中各種教學方法與不同層次的教學對象性質之間的關系為研究對象，著重揭示已有教學方法及其體系背后的理論基礎、核心構成與教學對象的各種復雜關系，以構建和解決教學方法和教學對象之間的新型關系和相應的新理論基礎為核心任務?！盵11]反思普遍主義教學方法論癥結，需要在教學理論與實踐中構建新的教學方法論。

生成性教學作為重建的方法論之一，適應了教學變革時代需要，為師生的解放提供了適切性思考的理論工具。盡管生成性教學受到了后現代思潮的影響，但并不是后現代的產物，更不是批判的代名詞。從教學的演化歷程而言，生成性教學在古代教學思想已經存在?；厥走^往，無論是孔子的“啟發(fā)式教學”，還是蘇格拉底的“產婆術”，都包含著生成性教學的思想。而在上世紀80年代，意大利著名教育家瑞吉歐在學前教育中明確開展了生成性教學實踐。在這里，“生成性教學理論的提出不是為了發(fā)明一種新的教學方法或是教學模式以便更好地控制學生或者是為了要給教學確立一個描摹的典范以此作為體現新的課程與教學理念的標志與根據，它是為了確立一種哲學的方法論從而為教學提供一種底蘊、一種內涵、一種氣質?！盵12]基于此，文章試圖從教學方法中價值依據、思維模式、知識形態(tài)以及師生關系對生成性教學這一可能教學方法論進行論述。

（一）教學方法中的價值依據：從適應性的存在指向人的超越性存在

教學方法受到教學目標的指引，滲透著一定的價值判斷。長期以來，普遍主義教學方法論之所以形成，在于其培養(yǎng)的人是指向適應性的存在。事實而言，“適應”更多的是生物學意義上的，它強調環(huán)境對生物的先在性規(guī)定，忽視了教育中的“人”具有的文化屬性。自從達爾文的生物進化論進入中國后，“適應”開始成為人生存的核心價值。而在教學過程中以適應性存在為主要目標時，實際上表現出對現存生活規(guī)定性的依從，它剝奪了人對生活合理性的反思，轉而是對規(guī)定性的強化。這種依從并不是源于內心認同，而是受制于現實功利主義的壓迫，通過剝奪人對可能生活的探尋最終讓這種適應走向人性的反面，成為了一種病態(tài)的適應。正是病態(tài)適應的價值取向使得教學方法呈現了劃一化、機械化的教學圖景，使得教學遠離師生的存在，而成為一種喪失自在價值的“表演”。生成性教學正是基于人的超越性存在而提出的。因為超越性的存在是教學過程中不可缺少的維度，同時也是對人性積極價值的肯定?！敖逃粌H要使人把握現實的生活是什么，更為重要的是：要使人去探尋理想的生活可能是什么?！盵13]對超越性的追求，意味著生成性教學的方法不是固定不變的程序，而是對原有的方法體系進行的重建，不是簡單跟“預設”相對立，更不是取消“預設”，而是強調生成之于教學的根本價值。

（二）教學方法中的思維轉換：從結果性思維指向過程性思維的關注

教學方法論表現在教學思維方式上，體現在教學過程中對方法的選擇與運用的心理過程。在普遍主義教學方法論中，教學思維聚焦于教學達成的目標結果，關注在教學完成之后的學生評價。正是在這種結果性思維的誘導下，教學方法指向了對考試指標的準備。這種準備包含知識層面，也包含心理層面。根本而言，以考試來規(guī)定教學，成為了應試主義的癥結所在。正是在考試結果的指向下，考點的范圍決定知識的范圍，考點的輕重影響著教學的強弱。結果導向思維不斷地與現實功利主義勾結，使得教學的視野日趨狹隘，最終使得教學方法降格成為一種“備考”的方法。而生成性教學的教學思維，確認教師的教學方法選用中的過程性思維，體現了人在教育過程中生命成長價值。在生命成長過程中，不僅僅體現為身體形態(tài)的變化，更重要的是個體精神生命的完善。正是因為生命的過程價值是結果無法替代的獨特體驗，才需要教學行動中關懷學生成長過程中精神的變化，進而選用跟個體相適切的教學方法。所以只有讓教學落實于過程之中，教學才會跟生命成長的節(jié)拍契合起來，才會讓教學時間成為一個有意義的生命旅程，不再被考試的倒計時所催促。

（三）教學方法中的重心轉向：從課程知識的普遍性指向文化性的關注

教學方法的運用圍繞著課程知識來展開。課程知識觀的差異將影響著教師對教學內容的處理，進而影響到教學方法的選擇與運用。如前所述，科學知識型的確立，讓普遍性成為現代課程知識最重要的屬性，使得教學成為了對客觀知識的傳遞過程。在我國課程現代化過程中，科學性在課程編制過程不斷確立，一方面促使著我國的課程知識不斷走向規(guī)范化、統(tǒng)一化，但另一方面也使得課程知識在教學實踐中產生文化的沖突與意義的遺忘。究其實質而言，課程知識的屬性不僅僅是作為科學知識的屬性來表征，更重要的是通過教育過程對鑲嵌在知識中的文化屬性進行闡釋，進而實現課程知識的化育功能。而生成性教學正是立足于對課程知識文化性的理解，揭示了不同文化語境中教學實踐的差異。因此作為生成性教學的實踐不是為了獲得表征現實的知識體系，而是理解知識背后的文化性，進而建構教學生活中的意義系統(tǒng)。

（四）教學方法中的關系重建：從控制型的師生關系轉向對話型的關系

教學方法的運用中除了體現人與知識的相遇外，最重要的是教師與學生間的相遇。在適應性存在的指引下，教學方法的運用指向的知識符號的傳遞，通過考試制度的不斷強化后，表現為控制型的師生關系。在這種師生關系中，教師和學生更多的是一種權力型關系，是作為成人代表的教師對未成年人的一種管理過程。權力的凸顯是對教學作為文化活動的背離，忽視了個體成長過程中對生活世界的探究沖動。而在生成性教學方法中，倡導是對話型的師生關系，注重平等主體間的溝通與交流。而師生對話不僅僅是立足于文本的交流，而是植根于個體生命世界與精神宇宙進行的探究。這“意味著教育不只是淺表的，停駐于人際周遭的可見世界，更是深層的、內隱的，關注人的生命之底層，涵育人的生命之根基，引導個體去積極謀求個我生命之依托。”[14]于是生成性教學突破了原有普遍主義教學方法論的瓶頸，實現了對原有符號知識教學的超越，使得教學回歸于教育之中，真正具有了生存論的意蘊。

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（責任編輯：劉君玲）