●劉宗南

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課程的隱喻認(rèn)知及其涉身性分析*

●劉宗南

摘要：課程是語(yǔ)言的，語(yǔ)言是隱喻的，隱喻是課程語(yǔ)言“無(wú)所不在的原理”。隨著認(rèn)知科學(xué)、人工智能與系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展，作為語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的隱喻研究不再局限于修辭學(xué)的范圍，而是延伸并深入到認(rèn)識(shí)論與本體論研究。本文討論了課程的語(yǔ)言性質(zhì)及其隱喻作為課程認(rèn)知的原理、方法與功能，分析了課程隱喻認(rèn)知涉身性的相關(guān)問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：課程；隱喻分析；認(rèn)知手段；涉身性

劉宗南/湖北科技學(xué)院,博士，教授，從事課程理論和教師發(fā)展研究

隱喻無(wú)處不在，人類(lèi)語(yǔ)言整體上是一個(gè)隱喻性的符號(hào)系統(tǒng)，本質(zhì)上是一種認(rèn)知現(xiàn)象。以課程的語(yǔ)言性質(zhì)和課程的隱喻認(rèn)知為基礎(chǔ)，分析課程隱喻認(rèn)知的涉身性問(wèn)題，可以揭示其在課程理論構(gòu)建、課程實(shí)施和課程體驗(yàn)中的重要作用。

一、課程的語(yǔ)言性質(zhì)

人的存在除生物學(xué)意義上的生存之外，重要的是其語(yǔ)言性的存在，其體現(xiàn)的是人的思想與思想的表達(dá)。德國(guó)哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為，“無(wú)論如何，語(yǔ)言是最切近于人之本質(zhì)的。”“探討語(yǔ)言意味著：恰恰不是把語(yǔ)言，而是把我們，帶到語(yǔ)言之本質(zhì)的位置那里，也即：聚集入‘Ereignis’（大道）之中。”[1]由此推斷，語(yǔ)言本身不僅僅限于那些從各種意義來(lái)說(shuō)完全是屬于語(yǔ)言的人類(lèi)精神表達(dá)的各個(gè)領(lǐng)域，而且存在于萬(wàn)物之中。無(wú)論是有生命的還是無(wú)生命的自然物，任何物體和任何事件都以某種方式與語(yǔ)言相關(guān)聯(lián)，都已經(jīng)或正在以某種方式傳播自己的精神內(nèi)容并宣示自己的存在。我們無(wú)法想象事物存在中的語(yǔ)言缺席。一個(gè)存在如果與語(yǔ)言無(wú)關(guān)就成了理念，但這種理念或許將落入與“上帝”、“上天”等具有相同邊界的虛無(wú)范疇。

課程是語(yǔ)言的，語(yǔ)言是課程存在的依托，語(yǔ)言是課程生活的根基。對(duì)課程的思考與行動(dòng)本身就在語(yǔ)言之中，這種思考與行動(dòng)就是用語(yǔ)言對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行的“盤(pán)旋”。但課程與語(yǔ)言間關(guān)系的意蘊(yùn)是什么？當(dāng)“課程”與“語(yǔ)言”連接或?qū)φn程進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)的解讀時(shí)，應(yīng)如何解讀？應(yīng)怎樣做？期望得到什么結(jié)果？這是不可回避的基本問(wèn)題。課程遭遇語(yǔ)言或者語(yǔ)言與我們（課程主體）照面，造訪(fǎng)我們，震動(dòng)我們，改變我們，課程主體獲得的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)是我們必然的經(jīng)歷。但是，至少在今天，相應(yīng)的課程研究都還沒(méi)有明顯的語(yǔ)言意識(shí)，大多情形下，語(yǔ)言的存在方式總是隱蔽的，總是以習(xí)慣化的方式隱匿在課程文本與課程的實(shí)踐語(yǔ)言之中。語(yǔ)言的本真存在是什么？通向本真語(yǔ)言的途徑在哪里？又是什么使我們開(kāi)始感覺(jué)到語(yǔ)言的束縛和語(yǔ)言的困惑？可能的理由是：“我們只是在‘用’語(yǔ)言，而不是在‘思’語(yǔ)言?！盵2]確實(shí)，語(yǔ)言讓我們思考構(gòu)成語(yǔ)言的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與功能，語(yǔ)言的技術(shù)和藝術(shù)讓我們關(guān)注語(yǔ)言使用的基本規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，研究者們也在努力地用精確的、技術(shù)的、科學(xué)的語(yǔ)言述說(shuō)自己的研究故事，表達(dá)自己的研究成果。語(yǔ)言在帶來(lái)知識(shí)、技術(shù)、藝術(shù)的同時(shí)，存在著“語(yǔ)言遮蔽了思想”的危險(xiǎn)：我們可能淪為語(yǔ)言的殖民地，可能依然不能以研究的方式進(jìn)入對(duì)象的本質(zhì)，可能滑入語(yǔ)言的技術(shù)和工具巢穴之中。因?yàn)椋说恼Z(yǔ)言總是人的語(yǔ)言，是與人的存在緊密關(guān)聯(lián)?！按嬖谠谒贾行纬烧Z(yǔ)言。語(yǔ)言是存在之家。”[3]一旦“有所運(yùn)思”地尋視、專(zhuān)注于存在之物，語(yǔ)言將立即造訪(fǎng)我們，我們也立即遭遇到語(yǔ)言；而語(yǔ)言所顯示的決定性又使我們?cè)谡Z(yǔ)言限定的框架中尋求對(duì)象的本質(zhì)。這樣，人的因素必然滲浸到語(yǔ)言及其語(yǔ)言表達(dá)的事物之中。由此，課程的理論和實(shí)踐進(jìn)入語(yǔ)言領(lǐng)域的本體研究，從而推動(dòng)著課程研究的語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向，指向的不僅僅是課程的語(yǔ)言知識(shí)、技術(shù)和藝術(shù)，而是指向于課程主體在語(yǔ)言中的生存狀態(tài)，指向于人（特別是教師和學(xué)生）的生命存在。

課程的語(yǔ)言性質(zhì)證明的是課程隱喻的現(xiàn)實(shí)前提。而20世紀(jì)中期以來(lái)的哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)研究中的“語(yǔ)言分析轉(zhuǎn)向”（the linguistic turn），為課程語(yǔ)言的隱喻分析提供了新的思路和方法。哲學(xué)史上，哲學(xué)家們首先思考的是世界的本源，進(jìn)而思考人的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，最后轉(zhuǎn)變到對(duì)人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界使用的媒介與工具的反思。于是乎，哲學(xué)研究的發(fā)展經(jīng)歷了本體論——認(rèn)識(shí)論——生存論或語(yǔ)言哲學(xué)反思的一個(gè)自然演化的過(guò)程。20世紀(jì)中期，當(dāng)人們開(kāi)始意識(shí)到所用語(yǔ)言的困惑以及語(yǔ)言對(duì)人的束縛的時(shí)候，都不約而同地從各自研究的領(lǐng)域及學(xué)科探討語(yǔ)言問(wèn)題。在教育領(lǐng)域，當(dāng)“課程研究推崇語(yǔ)言，偏向語(yǔ)言本體的時(shí)候，我們可以將所有的教育問(wèn)題歸結(jié)為語(yǔ)言問(wèn)題?！盵4]這些問(wèn)題既是用語(yǔ)言表達(dá)的課程文本、課程話(huà)語(yǔ)的倫理與人性，也可以是作為存在的語(yǔ)言揭示的課程價(jià)值及課程生活的反思與體驗(yàn)?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者、加拿大教育學(xué)家馬克斯·范梅南在《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》一書(shū)中就認(rèn)為：語(yǔ)言可以描述人（個(gè)體）的生活世界，也可以創(chuàng)造人的價(jià)值存在。語(yǔ)言的功效，“個(gè)體不僅能發(fā)現(xiàn)自己的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，而且可以回憶和反思各種生活經(jīng)驗(yàn)?！盵5]課程研究的語(yǔ)言轉(zhuǎn)向，本質(zhì)上是轉(zhuǎn)向課程的話(huà)語(yǔ)分析，就是采用話(huà)語(yǔ)分析的方法與原則分析相關(guān)領(lǐng)域的課程議題，尋求特定語(yǔ)境中的課程語(yǔ)言及其意義和規(guī)則，即課程話(huà)語(yǔ)成為語(yǔ)言轉(zhuǎn)向的核心，隱喻成為課程理解的重要途徑，隱喻研究成為課程研究的重要內(nèi)容。

二、課程的隱喻認(rèn)知

課程是語(yǔ)言的，語(yǔ)言是隱喻的，但對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，隱喻只是一種詩(shī)意的想象機(jī)制或華麗的修辭手法。亞里士多德在《詩(shī)學(xué)》中這樣界定“隱喻”：隱喻是“通過(guò)將屬于另外一個(gè)事物的名稱(chēng)用于某一事物構(gòu)成，這一轉(zhuǎn)移可以是從種到屬或從屬到種，或從屬到屬，或根據(jù)類(lèi)推。”[6]古羅馬的西塞羅、昆體良等將隱喻的修飾功能發(fā)揮到極致。進(jìn)入近代以后，哲學(xué)家們紛紛對(duì)修辭學(xué)提出批評(píng)。英國(guó)哲學(xué)家洛克則宣布，“修辭學(xué)……是錯(cuò)誤和欺騙的最大工具。”[7]直至20世紀(jì)30年代，英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家I.A.理查茲在《修辭學(xué)的哲學(xué)》中對(duì)隱喻的研究突破了修辭學(xué)的局限，他在意義語(yǔ)境準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上，提出了隱喻相互作用觀。詞語(yǔ)不是自為自足的意義載體，隱喻不是修辭層面的替代和偏離，而是修辭的認(rèn)知策略，是語(yǔ)句層面所喻與能喻相互作用的產(chǎn)物。I.A.理查茲的研究對(duì)隱喻和語(yǔ)言領(lǐng)域的研究具有重要的警示作用。20世紀(jì)70年代，保羅·利科在其專(zhuān)門(mén)闡述隱喻問(wèn)題的著作《活的隱喻》中提出，將“隱喻的真理”概念引入到隱喻詮釋學(xué)研究之中，從而使隱喻具有了認(rèn)識(shí)論、本體論的意義。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家喬治·萊考夫和哲學(xué)家馬克·約翰遜1980年合著的《我們賴(lài)以生存的隱喻》一書(shū)被認(rèn)為是對(duì)隱喻認(rèn)知研究新紀(jì)元的開(kāi)始。他們的名言是：我們生活在隱喻中。隱喻對(duì)概念的形成具有建構(gòu)作用，隱喻是人類(lèi)概念形成的基礎(chǔ)。法國(guó)著名哲學(xué)家雅克·德里達(dá)展示了哲學(xué)語(yǔ)言深層的隱喻性，他視隱喻為語(yǔ)言的象征，隱喻是人類(lèi)生活中普遍存在的認(rèn)知現(xiàn)象和語(yǔ)言表達(dá)方式。20世紀(jì)90年代，認(rèn)知領(lǐng)域隱喻研究的基本觀點(diǎn)是：隱喻是人類(lèi)認(rèn)知、理解的重要模式和途徑，體現(xiàn)為一種形象化的思維能力。

隱喻是語(yǔ)言的隱喻，但隱喻不等于語(yǔ)言，不構(gòu)成語(yǔ)言之為語(yǔ)言的充要條件。語(yǔ)言具有隱喻性質(zhì)，但隱喻“似是而非、似非而是”的特點(diǎn)，又使語(yǔ)言處在變與不變的張力之間。因此，課程隱喻是語(yǔ)言之謎，又是意義之謎。隱喻所創(chuàng)生的意義及其意義的潛勢(shì)又可以固著為新的詞位。根據(jù)近40年來(lái)對(duì)隱喻認(rèn)知功能和認(rèn)知性質(zhì)的研究成果，課程的隱喻認(rèn)知原理與方法可概括為六個(gè)方面：（1）作為表達(dá)或辭格意義的語(yǔ)言，隱喻存在于課程，并內(nèi)在于課程。課程的理論語(yǔ)言和日常語(yǔ)言隱喻兩者并不存在本質(zhì)上的區(qū)別，前者只是利用和豐富了日常語(yǔ)言使用者，即課程認(rèn)知主體（主要是教師和學(xué)生）都能領(lǐng)會(huì)和體悟到的普通語(yǔ)言，通過(guò)話(huà)語(yǔ)轉(zhuǎn)換，使之成為教育教學(xué)實(shí)踐中的課程日常語(yǔ)言。（2）課程隱喻在本質(zhì)上是認(rèn)知的。課程隱喻不是修辭格，不是詞語(yǔ)、語(yǔ)句單純替代或比較的產(chǎn)物，它是一種通過(guò)課程語(yǔ)言而表現(xiàn)出來(lái)的課程思維方式。通過(guò)隱喻，無(wú)論是課程理論還是課程實(shí)踐，語(yǔ)言使用者用已知表達(dá)未知、用具體表達(dá)抽象、用簡(jiǎn)單表達(dá)復(fù)雜、用經(jīng)驗(yàn)表達(dá)理論、用非理性表達(dá)理論，從而形成一種抽象的課程思維手段，演繹語(yǔ)言使用中生活存在的過(guò)程。（3）課程隱喻是系統(tǒng)的。隱喻總是指向課程語(yǔ)言之外的世界，語(yǔ)言中的課程隱喻可以分出很多種類(lèi)。多形態(tài)、彼此和諧而又合作共生的隱喻網(wǎng)絡(luò)，深入到課程的語(yǔ)言與思維之中。（4）課程隱喻的運(yùn)作機(jī)制是“始源域（Source Domain）”與“目標(biāo)域（Cognitive Domain）”之間的互動(dòng)?！笆荚从颉庇址Q(chēng)“認(rèn)知域”，結(jié)構(gòu)相對(duì)清晰，“目標(biāo)域”對(duì)應(yīng)“始源域”，認(rèn)知結(jié)構(gòu)相對(duì)模糊。隱喻的課程認(rèn)知將“始源域”的圖式映射在“目標(biāo)域”，其中加以課程認(rèn)知主體的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)與理解。也就是說(shuō)，課程隱喻是“始源域”與“目標(biāo)域”概念之間的意義映射，是在兩個(gè)看似不同的概念之間建構(gòu)的認(rèn)識(shí)、聯(lián)系、理解與建構(gòu)，同時(shí)，這一映射過(guò)程具有“系統(tǒng)性”和“方向性”的特點(diǎn)。（5）課程隱喻認(rèn)知的映射（Metaphorical Projection）不是隨意產(chǎn)生的，不是無(wú)規(guī)則的連接。這種映射是植根于課程主體認(rèn)知過(guò)程中的身體經(jīng)驗(yàn)。（6）課程隱喻的認(rèn)知功能主要表現(xiàn)為課程主體及主體之間課程認(rèn)知活動(dòng)的描述、解釋與建構(gòu)。

描述是課程隱喻最直接和最突出的功能。修辭學(xué)中的隱喻本身就是作為添加在語(yǔ)言之上的裝飾物而存在的。隱喻就是概念范疇或認(rèn)知域之間的轉(zhuǎn)換，好的隱喻意味著從相異的事物中覺(jué)察到其相似性的能力，所以“隱喻是天才的象征”。布萊茲·帕斯卡爾（Blaise Pascal）有一句名言：Man is a thinking reed?！皉eed”是蘆葦，蘆葦?shù)恼Z(yǔ)義特征包括：在水中生長(zhǎng)、茂密、高大、脆弱等等。但只有“脆弱”才是帕斯卡爾的隱喻理解的真正語(yǔ)義。[8]課程隱喻的描述，就是將課程隱喻的對(duì)象，即喻體的部分語(yǔ)義特征轉(zhuǎn)移到隱喻主體身上，而其他的特征則被忽略或掩蓋了。隱喻對(duì)課程的描述，是一種復(fù)雜的思想表達(dá)，是對(duì)課程主客體關(guān)系的領(lǐng)悟，體現(xiàn)的是一種課程體驗(yàn)的過(guò)程。這是其一。其二，課程隱喻是課程主體以隱喻化的方式對(duì)課程進(jìn)行認(rèn)知、解釋的產(chǎn)物。一般而言，隱喻涉及到的“始源域”是作為出發(fā)點(diǎn)的“喻體”，而“目標(biāo)域”是作為目的地的“本體”。無(wú)論是“始源域”還是“目標(biāo)域”都有其特殊的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，每一個(gè)語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)又有其不同的語(yǔ)義特征。隱喻就是語(yǔ)言的字面意義與語(yǔ)境發(fā)生沖突時(shí)所選擇的與語(yǔ)境相符的另一種理解。課程隱喻就是課程主體能動(dòng)地對(duì)隱喻的“喻體”和隱喻的“本體”進(jìn)行重組并分類(lèi)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程就是通過(guò)隱喻的手段，將原有的不屬于同一范疇的概念歸屬同化于同一個(gè)范疇之中，以實(shí)現(xiàn)新的意義的解釋。根據(jù)萊考夫和約翰遜的概念隱喻理論，課程隱喻的解釋過(guò)程存在著三種可能的作用方式：一是課程隱喻與語(yǔ)言系統(tǒng)的其他部分一樣是無(wú)意識(shí)的、自動(dòng)的進(jìn)行的；二是課程隱喻可能是在概念、語(yǔ)義記憶中，依賴(lài)于一種能激活基本隱喻主題的語(yǔ)境而被意識(shí)到；三是課程隱喻也可以在任何語(yǔ)境中進(jìn)達(dá)，成為課程語(yǔ)言即時(shí)解釋的概念基礎(chǔ)。其三，課程隱喻還具有創(chuàng)造事物的認(rèn)知功能，體現(xiàn)的是課程隱喻機(jī)制能創(chuàng)造新的意義的本性。隱喻就是表達(dá)用字面語(yǔ)言無(wú)法表達(dá)的意義，意義是喻體和本體互動(dòng)的結(jié)果。這種體現(xiàn)創(chuàng)造意義的隱喻機(jī)制，在學(xué)校教育的課程活動(dòng)中也得到了最好的體現(xiàn)。學(xué)校領(lǐng)域中的課程知識(shí)就是由事物的特征及事物間的相互關(guān)系組成，知識(shí)總是以命題網(wǎng)絡(luò)的形式呈現(xiàn)的，課程知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的每個(gè)結(jié)點(diǎn)表征的是：作為整體的概念并通過(guò)命題的方式連接和表達(dá)。課程隱喻的理解還不只是從喻體到本體的特征匹配過(guò)程，它更多的是通過(guò)事物之間的關(guān)系匹配。吉特（Genter）在1983年提出了類(lèi)比遷移的結(jié)構(gòu)映射理論，她認(rèn)為：隱喻的本體與喻體兩種表征間的結(jié)構(gòu)校準(zhǔn)過(guò)程，是一個(gè)局部到整體的加工過(guò)程，不止一個(gè)校正。[9]因而，一個(gè)課程隱喻可能會(huì)產(chǎn)生多個(gè)解釋?zhuān)瑒?chuàng)生、凸現(xiàn)多種意義。這種體現(xiàn)意義創(chuàng)造的功能是根本性的。隱喻的課程思維作為課程認(rèn)知的手段，作為課程意義的創(chuàng)生，其根源就在于隱喻認(rèn)知的創(chuàng)造。

三、課程隱喻認(rèn)知的涉身性

隱喻是認(rèn)知的，隱喻認(rèn)知蘊(yùn)于身體。“涉身性”既是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)核心概念，也是認(rèn)知隱喻研究的一個(gè)重要話(huà)題。邏輯上，涉身性的課程隱喻認(rèn)知包括：涉身性中的“身體”隱喻了什么？在課程隱喻認(rèn)知中，“身體”與其隱喻的內(nèi)容意義是什么？起到了怎樣的作用？這種作用如何發(fā)揮？

課程隱喻認(rèn)知活動(dòng)中的“身體”如何界定？借用當(dāng)代機(jī)器人學(xué)的探討，人類(lèi)整體的身體形態(tài)與構(gòu)造對(duì)認(rèn)知的意義所要求的身體或涉身觀念包括：結(jié)構(gòu)耦、歷史、物理、類(lèi)有機(jī)體、有機(jī)體和社會(huì)這6個(gè)方面。[10]但是，認(rèn)知的涉身性不能止于“身體的形態(tài)與構(gòu)造”，還須延伸到人的神經(jīng)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知機(jī)制層面。例如，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)通過(guò)人的整體神經(jīng)結(jié)構(gòu)及其計(jì)算活動(dòng)理解人的認(rèn)知，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)則深入人類(lèi)身體生成認(rèn)知的機(jī)制，特別是后者。讓·皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)為，動(dòng)作是思維的起點(diǎn)；邏輯是動(dòng)作的繼續(xù)；邏輯表達(dá)的是所有動(dòng)作與思維普遍具有的某種協(xié)調(diào)的圖式。沒(méi)有動(dòng)作，就意味著與外部世界失去接觸?！盵11]埃德蒙德·胡塞爾（Edmund Husserl）提出“動(dòng)感”在認(rèn)知中的作用。而“動(dòng)感”就是“感覺(jué)的知覺(jué)”和“有我所進(jìn)行的身體運(yùn)動(dòng)”構(gòu)成的“不可分解的統(tǒng)一”。[12]繼胡塞爾之后，莫里斯·梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）在《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》一書(shū)中比較全面地闡述了他的“身體哲學(xué)”。他認(rèn)為，知覺(jué)不是純粹的外部世界，而是人的因素與外物的因素相互作用的結(jié)果。其中，身體是知覺(jué)的主體，身體之于知覺(jué)，就像心臟之于機(jī)體。沒(méi)有相對(duì)獨(dú)立的身體，更沒(méi)有完全獨(dú)立的知覺(jué)。在知覺(jué)中，身體總是不斷地被喚醒、被利用，總是不斷地使“可見(jiàn)的景象”保持活力，內(nèi)在地賦予知覺(jué)以生命、供給養(yǎng)料，并形成一個(gè)身心一致的系統(tǒng)?？傊澜缫?yàn)槲覀兊纳眢w而存在，我們用自己的身體知覺(jué)世界。[13]萊考夫和約翰遜在《體驗(yàn)哲學(xué)：涉身心智及其對(duì)西方思想的挑戰(zhàn)》一書(shū)開(kāi)篇中提出：“（1）心靈本質(zhì)是涉身的；（2）思想大部分是無(wú)意識(shí)的；（3）抽象概念大多是隱喻的?！盵14]他們強(qiáng)調(diào)指出，涉身性不能理解為人的認(rèn)知需要一個(gè)身體為基礎(chǔ)來(lái)進(jìn)行推理，相反，正是理性自身的結(jié)構(gòu)來(lái)自我們涉身的細(xì)節(jié)。因此，隱喻認(rèn)知在其“涉身性”基礎(chǔ)之上，課程隱喻中的“身體”，既是人的身體外形，更是人的感官及其運(yùn)動(dòng)，兩種表里結(jié)合，共同揭示身體如何參與、建構(gòu)課程的認(rèn)知。

恩斯特·卡西爾說(shuō)：“語(yǔ)言被稱(chēng)為思想的衣服；然而，更確切地說(shuō)，它是用肉做成思想的衣服，即身體?！盵15]但隱喻認(rèn)知的涉身性卻被有意或無(wú)意地忽視了。“隱喻通常被認(rèn)為僅僅是語(yǔ)言的特征，只與文字有關(guān)而與動(dòng)作無(wú)關(guān)?！盵16]錢(qián)鐘書(shū)曾征引將語(yǔ)言作為衣服的比喻，他認(rèn)為這實(shí)際上有兩端：一是語(yǔ)言彰顯了思想，恰如衣服裝飾身體；二是語(yǔ)言遮蔽了思想，恰如衣服遮蔽身體?，F(xiàn)在的問(wèn)題是：“身體”在課程的隱喻認(rèn)知中發(fā)揮著怎么的作用？這種作用是如何發(fā)揮的？課程隱喻認(rèn)知的涉身性實(shí)現(xiàn)，實(shí)質(zhì)上是涉身性的課程隱喻認(rèn)知機(jī)制的形成過(guò)程。既然“涉身性”是課程隱喻認(rèn)知的基礎(chǔ)，而這種基礎(chǔ)作用必須通過(guò)我們的身體與環(huán)境的交互作用來(lái)展現(xiàn)，那么，沒(méi)有環(huán)境與身體的交互作用，課程隱喻認(rèn)知的“身體”的涉身性作用就無(wú)從發(fā)揮。因而，環(huán)境與身體就構(gòu)成了課程隱喻認(rèn)知的核心要素。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是人類(lèi)感官與運(yùn)動(dòng)的協(xié)調(diào)。他指出，正是在有機(jī)體與環(huán)境的相互作用中，在做（doing）的事情中，我們的“經(jīng)驗(yàn)”才得以形成。[17]維科認(rèn)為，“一切語(yǔ)種中涉及無(wú)生命事物的表達(dá)方式，都是或只能是，用人體及其各部分以及用人的感覺(jué)或情欲的隱喻生成的?！盵18]具體來(lái)說(shuō)，涉身性課程隱喻認(rèn)知一般有情景認(rèn)知、涉身認(rèn)知和動(dòng)力學(xué)認(rèn)知理論三個(gè)方面。[19]其心理機(jī)制包括：（1）課程的具體詞語(yǔ)和概念直接標(biāo)記課程主體的涉身經(jīng)驗(yàn)；（2）空間關(guān)系；（3）課程主體對(duì)課程及課程表達(dá)的概念化方式；（4）課程思維源自于課程主體的具體的涉身經(jīng)驗(yàn)；（5）類(lèi)比關(guān)系；（6）課程語(yǔ)言把聲音與涉身概念配對(duì)，組成神經(jīng)回路；（7）課程學(xué)習(xí)者（學(xué)生）通過(guò)聲音與熟悉的自身經(jīng)驗(yàn)配對(duì)開(kāi)始課程學(xué)習(xí)。涉身性課程隱喻認(rèn)知的關(guān)鍵概念有：情境性、涉身性、智能和突現(xiàn)。[20]由此，可以看到課程隱喻認(rèn)知的一幅生動(dòng)圖景，即課程認(rèn)知依賴(lài)于課程主體的身體及其內(nèi)在的體驗(yàn)，依賴(lài)于認(rèn)知的課程主體表達(dá)的語(yǔ)言、外在的意向性行為和身處的社會(huì)文化環(huán)境，等等。

最后，對(duì)課程隱喻認(rèn)知本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，本文借用語(yǔ)言學(xué)家Lakoff，G.和M.Johnson對(duì)隱喻認(rèn)知研究的三個(gè)總結(jié)性論斷進(jìn)行概括：課程的認(rèn)知與身體相關(guān)，與認(rèn)知主體的感性相連；課程的認(rèn)知活動(dòng)既是有意識(shí)的，但大部分又是無(wú)意識(shí)的；隱喻是課程認(rèn)知活動(dòng)的主要特征，映射著課程認(rèn)知主體的本質(zhì)存在。學(xué)校教育中不存在純粹的課程，課程不是什么抽象的、先天的身外之物；課程的認(rèn)知能力由人的身體特性和人腦中的神經(jīng)結(jié)構(gòu)奠定，由課程認(rèn)知主體（諸如教師和學(xué)生）的日常生活定型，并在身體與外界環(huán)境的互動(dòng)中不斷進(jìn)化和發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

*基金項(xiàng)目：本文系湖北科技學(xué)院教育學(xué)重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)2014年資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：hkj001）的階段性成果。