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新世紀(jì)以來我國教師知識(shí)觀研究的回溯與展望*

●劉萬海郭真真

摘要：知識(shí)是教育教學(xué)活動(dòng)的核心要素，而教師作為知識(shí)傳遞的重要媒介，其對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，必然是教育界專家學(xué)者們普遍研究的焦點(diǎn)。新世紀(jì)以來，我國在教師知識(shí)觀的研究上取得了豐碩的成果，涉及教師知識(shí)觀的內(nèi)涵、分類、文化建構(gòu)、影響因素及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響等方面，豐富了相關(guān)研究。但相關(guān)研究也存在研究視角單一、重理論輕實(shí)踐、缺乏教師與學(xué)生之間知識(shí)觀關(guān)系探究等問題。今后的研究要加強(qiáng)對(duì)教師個(gè)體知識(shí)觀的研究、重視實(shí)證探究和群體知識(shí)觀探究。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)；教師知識(shí)觀；回溯；展望

教師知識(shí)觀對(duì)教師教育理念和教育行為有著至關(guān)重要的作用。鑒于此，本文旨在對(duì)我國新世紀(jì)以來學(xué)術(shù)界關(guān)于教師知識(shí)觀的研究進(jìn)行梳理和概括，以期為相關(guān)研究提供借鑒。

一、我國教師知識(shí)觀的基本理論研究

自新課程改革以來，關(guān)于教師知識(shí)觀的文獻(xiàn)數(shù)量明顯上升，反映了新課改對(duì)教師知識(shí)觀的現(xiàn)實(shí)訴求。

（一）教師知識(shí)觀的內(nèi)涵解析

關(guān)于教師知識(shí)觀的內(nèi)涵分析，國內(nèi)學(xué)者分別從不同的角度，給出了自己的詮釋。

潘洪建從知識(shí)觀與教師教育行為的角度指出：“教師的知識(shí)觀是指教師個(gè)人對(duì)知識(shí)的看法、態(tài)度與信念，它構(gòu)成教師教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在背景。教師在教學(xué)活動(dòng)中的各種決策總是以其個(gè)人對(duì)知識(shí)的理解為基礎(chǔ)的，有怎樣的知識(shí)觀就可能導(dǎo)致怎樣的教學(xué)行為與教學(xué)方式，最終影響課堂教學(xué)的質(zhì)量”。［1］周福盛從知識(shí)的存在主體角度，認(rèn)為“教師知識(shí)實(shí)際上就是個(gè)體知識(shí)。這種知識(shí)既不同于教師理論性的知識(shí)，也不同于純粹的教師的實(shí)踐知識(shí)，而是理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)在教師個(gè)體身上的有機(jī)結(jié)合和綜合體現(xiàn)”。［2］有的學(xué)者從知識(shí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展的角度，認(rèn)為教師應(yīng)該具備的知識(shí)觀是新課改下的動(dòng)態(tài)知識(shí)觀，即“以‘人的發(fā)展’為本，克服死記硬背、機(jī)械傳授，注重過程中的體驗(yàn)和生成，在教師與學(xué)生的合作互動(dòng)過程中生存出教育的智慧、煥發(fā)出生命的活力”。［3］還有學(xué)者認(rèn)為，教師知識(shí)觀近年來主要表現(xiàn)為客觀主義知識(shí)觀與建構(gòu)主義知識(shí)觀，陷入二元對(duì)立的窘境。通過比較兩種知識(shí)觀的利弊，指出走向兩者的融會(huì)共生，是教師知識(shí)觀的應(yīng)然追求。［4］

本人贊同將教師知識(shí)觀界定為：教師知識(shí)觀是關(guān)于教師對(duì)知識(shí)的根本看法、態(tài)度，是對(duì)于知識(shí)的本質(zhì)、范圍、價(jià)值等的各種信念，是對(duì)于知識(shí)問題的整體看法和根本見解。即教師對(duì)知識(shí)是什么、如何獲取知識(shí)，知識(shí)的作用是什么的各種觀點(diǎn)和看法。它是生成于教師的認(rèn)知，又高于教師的認(rèn)知的一種元認(rèn)知，是教學(xué)理念和教學(xué)行為的指揮棒，是新課程改革能否成功的關(guān)鍵因素。

（二）教師知識(shí)觀的三維解讀

通過文獻(xiàn)檢索，可知國內(nèi)的相關(guān)研究，目前將教師知識(shí)觀主要?jiǎng)澐譃椋褐R(shí)的本質(zhì)觀（對(duì)知識(shí)基本特征、屬性的認(rèn)識(shí)）、知識(shí)的價(jià)值觀（對(duì)知識(shí)的作用、功能的認(rèn)識(shí)）、知識(shí)的習(xí)得觀（對(duì)知識(shí)的習(xí)得、獲取的看法）三個(gè)方面。

關(guān)于教師知識(shí)觀的分類，不同的研究者都圍繞這三個(gè)方面做了闡釋，其研究結(jié)果歸納起來有以下幾個(gè)方面：首先，與傳統(tǒng)的教師知識(shí)觀相比，新知識(shí)觀要求構(gòu)建內(nèi)在、開放、動(dòng)態(tài)的知識(shí)本質(zhì)觀。大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為知識(shí)是內(nèi)在于人的主觀創(chuàng)造，是在感覺經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主體的人與客觀世界相作用的產(chǎn)物。如國內(nèi)學(xué)者潘洪建認(rèn)為，知識(shí)內(nèi)在于人，可以從生理、心理、語言、邏輯、概念的特點(diǎn)及其在知識(shí)形成與表達(dá)中的作用方面進(jìn)行分析。［5］又如有的學(xué)者認(rèn)為教師知識(shí)的本質(zhì)是教師在“特定的境域或意義系統(tǒng)”中，經(jīng)過體驗(yàn)與反思，內(nèi)化而成的關(guān)于教與學(xué)的認(rèn)識(shí)，是一種帶有“境域性的實(shí)踐性知識(shí)”。［6］其次，知識(shí)的價(jià)值具有多維性、互補(bǔ)性。新知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)的多維價(jià)值指知識(shí)自身所蘊(yùn)涵的多方面價(jià)值，即育智價(jià)值、育德價(jià)值、育美價(jià)值、育體價(jià)值等。這些價(jià)值雖各有所長但它們之間彼此關(guān)聯(lián)，相互補(bǔ)充，共同促進(jìn)學(xué)生的身心和諧發(fā)展。［7］而有的學(xué)者基于行動(dòng)學(xué)習(xí)理論認(rèn)識(shí)，提出“基于行動(dòng)學(xué)習(xí)而獲取的知識(shí)的價(jià)值就體現(xiàn)其‘外在實(shí)用性’與‘內(nèi)在發(fā)展性’的有機(jī)統(tǒng)一 ”，從教師的角度指出，行動(dòng)學(xué)習(xí)不僅是教師解決問題的一種工具，也是教師實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的一種工具，使教師從單一的注重知識(shí)的功利性價(jià)值更多地轉(zhuǎn)向注重其發(fā)展性價(jià)值。［8］最后，知識(shí)的獲得是一個(gè)積極內(nèi)化、主動(dòng)生成、合作建構(gòu)的過程。傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀的、確定的，因此知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受、簡單地記憶、純粹的數(shù)量積累的過程。而新知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)者積極地將外部知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部知識(shí)并納入自身知識(shí)體系的過程，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)消化知識(shí)、創(chuàng)生新知的過程，是學(xué)習(xí)者與作者、編者、教師以及其他學(xué)習(xí)者等多方進(jìn)行交流合作，多視角融合的建構(gòu)過程。［9］如杜開飛站在新課程改革的角度，“提倡知識(shí)的獲得是一種動(dòng)態(tài)生成、自主建構(gòu)的過程，是在一定的社會(huì)情境中通過認(rèn)識(shí)主體之間的相互理解、相互溝通和對(duì)話交流而達(dá)成的共識(shí)”。［10］然而，潘洪建認(rèn)為個(gè)體知識(shí)觀是一個(gè)由多種要素組成的復(fù)雜體系，微觀上，知識(shí)觀由知識(shí)本質(zhì)觀、知識(shí)價(jià)值觀、知識(shí)獲得觀等構(gòu)成，但在宏觀上，知識(shí)觀與課程觀、教師觀、學(xué)生觀、教育觀、學(xué)習(xí)觀相互作用、彼此影響。［11］

（三）教師知識(shí)觀的文化建構(gòu)研究

教師知識(shí)觀的文化建構(gòu)，意指教師知識(shí)觀的形成與教師個(gè)體特有的不同歷史時(shí)期的文化背景緊密相關(guān)，突出了教師在知識(shí)觀形成中的主動(dòng)主體性、獨(dú)特建構(gòu)性和文化自覺性。它的提出，旨在將教育與生活融為一體，促進(jìn)知識(shí)與文化的相互轉(zhuǎn)化，突出教師知識(shí)觀的文化個(gè)性。

國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師知識(shí)觀文化建構(gòu)的研究很少，但此研究有助于教師自覺建構(gòu)自身獨(dú)具文化特性的知識(shí)觀?？偟脕碚f，教師知識(shí)觀的文化建構(gòu)涉及兩個(gè)方面。其一，教師作為以教育為職業(yè)的群體所具有的文化個(gè)性；其二，教師作為個(gè)體而具有的文化個(gè)性。有學(xué)者提出關(guān)于教師個(gè)體知識(shí)觀的文化個(gè)性，具有階段性特征，教師個(gè)體知識(shí)觀的形成分為五個(gè)階段，即人生第二搖籃期、觀念劇烈震蕩期、個(gè)性舒展期、個(gè)性醞釀期、知識(shí)觀和個(gè)性融為一體，每個(gè)階段具有不同的文化個(gè)性。［12］此外，肖前玲等在《論基于行動(dòng)學(xué)習(xí)的教師知識(shí)觀發(fā)展的新取向》中，指出“教師的行動(dòng)學(xué)習(xí)是一種群體性學(xué)習(xí)，具有組織結(jié)構(gòu)的特征。它不但注重教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)發(fā)揮，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體在學(xué)習(xí)中的自我體驗(yàn)與反思，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教師之間的互動(dòng)與交往”，“行動(dòng)學(xué)習(xí)需要群體知識(shí)觀文化的建構(gòu)”，［13］教師群體知識(shí)觀文化的建構(gòu)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)由個(gè)體到共同體的轉(zhuǎn)變。馬志穎在《知識(shí)觀轉(zhuǎn)型背景下教學(xué)價(jià)值觀的重建》中，基于后現(xiàn)代知識(shí)觀在知識(shí)問題上的分析，指出任何知識(shí)的產(chǎn)生都會(huì)受到某種社會(huì)文化的影響，“與一定文化傳統(tǒng)和模式中的價(jià)值觀念、生活方式、語言符號(hào)乃至形而上學(xué)信仰都不可分割”，具有文化性。［14］

（四）教師知識(shí)觀形成的影響因素

根據(jù)學(xué)者的研究可將教師知識(shí)觀的影響因素從社會(huì)、學(xué)校、教師三個(gè)方面來分析。第一，社會(huì)因素主要分為社會(huì)文化傳統(tǒng)和政府政策的支持兩方面，如：儒家文化傳統(tǒng)對(duì)當(dāng)前教育仍有一定的影響，新課程改革等教育政策的有效執(zhí)行對(duì)教師知識(shí)觀重塑的強(qiáng)烈要求。第二，學(xué)校因素主要從學(xué)校政策和教師群體兩方面來分析，學(xué)校政策中對(duì)教師的評(píng)價(jià)是一個(gè)關(guān)鍵的因素，如傳統(tǒng)的用分?jǐn)?shù)或形式上對(duì)教師教學(xué)行為的評(píng)價(jià)不利于教師知識(shí)觀的重塑，“教師可視為一個(gè)社會(huì)群體”，“教師群體教學(xué)觀念有利于教師間相互學(xué)習(xí)，從而形成良好的教學(xué)觀念。但它又具有排他性，一旦這一消極作用被狹隘的教師所利用就會(huì)變成制約因素”。［15］第三，教師因素從教學(xué)習(xí)慣、教師素質(zhì)兩方面進(jìn)行分析，“教師要轉(zhuǎn)變已嫻熟了的知識(shí)觀，而去接受一個(gè)生疏的知識(shí)觀”，必然會(huì)產(chǎn)生阻抗心理，如翻轉(zhuǎn)課堂的形式化，各種公開課、演示課的模式化，無一不是換湯不換藥，而“教師素質(zhì)中個(gè)人的領(lǐng)會(huì)的水平、自我省悟能力也約束著教學(xué)觀念的最終執(zhí)行”。［16］此外，有的學(xué)者通過調(diào)查、訪談、觀察等研究方法，得出了：“教師的知識(shí)觀的形成與教師個(gè)人的成長歷程、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)經(jīng)歷等有著比較直接的聯(lián)系”。［17］

（五）教師知識(shí)觀對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響

良好的教師知識(shí)觀的形成是促進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)優(yōu)化的前提，而教師知識(shí)觀最終要通過教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)來表現(xiàn)，它的形成必定要經(jīng)受教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的檢驗(yàn)，在實(shí)踐中不斷調(diào)整、重塑。國內(nèi)學(xué)者近幾年來，逐漸從教師知識(shí)觀的理論研究轉(zhuǎn)向知識(shí)觀的實(shí)踐應(yīng)用研究。

學(xué)者們普遍認(rèn)同教師知識(shí)觀對(duì)教學(xué)實(shí)踐在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面產(chǎn)生的影響。如學(xué)者金阿寧認(rèn)為“知識(shí)觀的改變引起教學(xué)實(shí)踐在學(xué)生的主體性、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、評(píng)價(jià)方式等方面的相應(yīng)改變”。［18］又如學(xué)者潘洪建認(rèn)為，知識(shí)觀是教師開展教育工作的前提和基礎(chǔ)，具有先導(dǎo)、定向、選擇、激勵(lì)、評(píng)價(jià)的教育功能。［19］程?hào)|亞認(rèn)為“不同水平的知識(shí)觀表現(xiàn)為不同水平的課堂教學(xué)”，教師知識(shí)觀對(duì)課堂教學(xué)的影響主要體現(xiàn)在：“教師的教學(xué)目標(biāo)重點(diǎn)”、“教師的課堂角色”、“對(duì)課本和教學(xué)資源的利用”。［20］此外，他還提出教師知識(shí)觀與課堂教學(xué)相互促進(jìn)，互為影響。李海在《知識(shí)論對(duì)教學(xué)的影響》中指出，人們關(guān)于知識(shí)問題的看法，對(duì)教學(xué)實(shí)踐起著直接的指導(dǎo)作用。人們對(duì)于知識(shí)的來源與本質(zhì)、知識(shí)的建構(gòu)以及知識(shí)的確定性和非確定性等問題的認(rèn)識(shí)，與教師的教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略、教學(xué)藝術(shù)等都直接相關(guān)。［21］有學(xué)者基于新知識(shí)觀的生成及內(nèi)涵剖析，提出了新知識(shí)觀背景下的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)要以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生與文本的視域融合，體現(xiàn)彈性化、框架化的特征，應(yīng)將預(yù)設(shè)與生成、過程與結(jié)果相結(jié)合。［22］而有的學(xué)者立足教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)，用批判的目光指出教學(xué)實(shí)踐中的困惑和混亂是由于教師在教學(xué)中直接套用后現(xiàn)代哲學(xué)知識(shí)觀，卻沒有經(jīng)過必要的教育學(xué)視角的審視和轉(zhuǎn)化。［23］

二、我國教師知識(shí)觀研究的主要問題

新世紀(jì)以來，我國專家學(xué)者對(duì)教師知識(shí)觀的研究已取得了豐碩的成果?？v觀已有的研究成果，國內(nèi)學(xué)者在認(rèn)真學(xué)習(xí)西方教師知識(shí)觀相關(guān)理論研究的同時(shí)，結(jié)合本國國情不斷探索中國教師知識(shí)觀，在教師知識(shí)觀的內(nèi)涵、分類、文化建構(gòu)、影響因素及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響等方面取得了一定的成果。但是，相對(duì)于國外的有關(guān)研究，國內(nèi)關(guān)于教師知識(shí)觀生成與發(fā)展的探討還有待于進(jìn)一步深化。主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）缺乏對(duì)教師個(gè)體的關(guān)注

從搜集到的相關(guān)文獻(xiàn)資料來看，目前的研究視角單一，具有趨同化傾向，多是從知識(shí)觀與教學(xué)、課程等宏觀角度對(duì)教師知識(shí)觀做出了一定的理論探討，很少涉及到教師個(gè)體知識(shí)觀的微觀研究。然而近幾年來，國內(nèi)研究雖然有轉(zhuǎn)向教師個(gè)體知識(shí)觀研究的傾向，但是多從教師知識(shí)觀與教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、教師話語權(quán)、教師角色、教師專業(yè)發(fā)展等視角來展開研究，沒有從根本上圍繞教師這個(gè)獨(dú)特個(gè)體來對(duì)其知識(shí)觀進(jìn)行研究，缺乏對(duì)教師作為獨(dú)特個(gè)體的關(guān)注。如教師知識(shí)觀與教師性別、年齡、習(xí)慣、不同學(xué)科以及不同發(fā)展階段的教師知識(shí)觀是如何生成、發(fā)展的等等。欲使知識(shí)觀成為教師思想世界的一部分，必須從他們的立場(chǎng)出發(fā)加以解說，融入他們的血液和呼吸之中，使教師由衷地認(rèn)同教師知識(shí)觀，才能從本質(zhì)上促使教師知識(shí)觀的形成。

（二）相關(guān)研究重理論輕實(shí)踐

教師的知識(shí)觀影響著教學(xué)觀，最終也將通過教育教學(xué)實(shí)踐體現(xiàn)出來，而國內(nèi)專家學(xué)者們對(duì)教師知識(shí)觀的研究缺乏實(shí)證的探究，對(duì)教師知識(shí)觀的現(xiàn)狀問題研究及其與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系探討更少有涉及，多是一些邏輯思辨的理論分析與文獻(xiàn)研究，缺乏具體的便于操作的實(shí)施策略。如有學(xué)者雖然提出了影響教師知識(shí)觀形成的因素，但缺乏對(duì)教師知識(shí)觀形成的引導(dǎo)策略的探究。其主要原因在于缺乏對(duì)教師日常的教育教學(xué)活動(dòng)的深入認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，進(jìn)而不能獲得解釋性的結(jié)論。從目前的研究成果上來看，雖然許多研究者試圖從不同的角度或用不同的表達(dá)方式闡述教師知識(shí)觀的內(nèi)涵、分類、文化建構(gòu)、影響因素及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響等方面，但是缺乏對(duì)教師知識(shí)觀的生成和發(fā)展機(jī)制的系統(tǒng)深入的理論和實(shí)證研究，而且較多的成果是國外成果的變相復(fù)制。所以，理論上缺乏實(shí)踐應(yīng)用的探究，實(shí)踐中缺乏整合系統(tǒng)的理論。

（三）缺乏對(duì)師生之間的知識(shí)觀關(guān)系的探究

新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革體現(xiàn)了知識(shí)觀的重要性，突出了教師在教育改革成敗中至關(guān)重要的作用，由此，教師知識(shí)觀引起了教育理論界的廣泛關(guān)注與探討。然而不容忽視的是，教育的最終目的是培養(yǎng)人，即受教育者，知識(shí)是教育的核心要素之一，教師的職責(zé)在于教會(huì)學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，形成正確的知識(shí)觀。所以引導(dǎo)學(xué)生確立正確的知識(shí)觀是檢驗(yàn)教師知識(shí)觀正確與否的關(guān)鍵。同時(shí)，教學(xué)活動(dòng)是教學(xué)相長的過程，教師的知識(shí)觀與學(xué)生的知識(shí)觀都是在教育教學(xué)實(shí)踐中逐步確立發(fā)展起來的。在形成過程中，前者影響后者，后者反饋前者，兩者相互影響，彼此促進(jìn)，教師知識(shí)觀正確與否是引導(dǎo)學(xué)生能否形成正確知識(shí)觀的前提。學(xué)生知識(shí)觀的發(fā)展是促進(jìn)教師知識(shí)觀不斷完善的動(dòng)力。目前的研究主要集中在教師知識(shí)觀的研究領(lǐng)域，缺乏對(duì)兩者知識(shí)觀關(guān)系的探究。無論對(duì)教師知識(shí)觀的研究多全面系統(tǒng)，都不能忽視學(xué)生知識(shí)觀及其與教師知識(shí)觀的關(guān)系探究。

三、我國教師知識(shí)觀的展望

知識(shí)是教育教學(xué)活動(dòng)的核心要素，而教師作為知識(shí)傳遞的重要媒介，其對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，必然會(huì)成為教育界專家學(xué)者們普遍研究的焦點(diǎn)。因此，研究者必須對(duì)教師知識(shí)觀作出深入、全面、細(xì)致的探究。

（一）加大對(duì)教師個(gè)體知識(shí)觀研究的力度

隨著信息時(shí)代的到來，知識(shí)總量爆發(fā)式增長，搜索技術(shù)改變了知識(shí)存儲(chǔ)的方式，社會(huì)正逐步走向以信息大爆炸、知識(shí)大爆炸為特征的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代——一個(gè)各方面都依賴于知識(shí)和知識(shí)創(chuàng)新的時(shí)代。然而作為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化、踐行教學(xué)活動(dòng)的主體——教師，如何在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為促進(jìn)國家經(jīng)濟(jì)增長、政治競(jìng)爭力增強(qiáng)的能力，這需要教師對(duì)現(xiàn)代知識(shí)的發(fā)展、變化特征有更深入的認(rèn)識(shí)，即教師自身的知識(shí)觀要與時(shí)俱進(jìn)，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展變化的需求。這是知識(shí)發(fā)展對(duì)知識(shí)觀變化的現(xiàn)實(shí)訴求，也是教育信息化的時(shí)代呼喚。調(diào)查研究表明，目前大多數(shù)教師對(duì)知識(shí)觀的認(rèn)識(shí)模糊不清，轉(zhuǎn)型意識(shí)薄弱，而且缺乏理論研究成果的借鑒。雖然國內(nèi)專家學(xué)者們?cè)絹碓疥P(guān)注教師個(gè)體知識(shí)觀的研究，但仍缺乏實(shí)質(zhì)性的成果。觀念的載體是“人”，而面對(duì)“人”這樣一個(gè)復(fù)雜的個(gè)體，研究者必須從微觀角度加大對(duì)教師個(gè)體知識(shí)觀全面系統(tǒng)的剖析。所以，研究者要正視教師知識(shí)觀的重要性，并要加強(qiáng)對(duì)教師個(gè)體知識(shí)觀的研究，始終堅(jiān)持“發(fā)展”的眼光，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，為教師知識(shí)觀的形成作出“動(dòng)態(tài)”的努力。

（二）進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)教師知識(shí)觀的形成機(jī)制研究

“教育是在多重復(fù)雜因素影響下處在隨時(shí)隨地變化發(fā)展之中的活動(dòng)，這種緊迫性就要求教育理論必須要隨時(shí)關(guān)照當(dāng)下的教育實(shí)踐，以此為基點(diǎn)規(guī)劃其方向和路徑。那種試圖構(gòu)建普適性的教育理論的企圖只能使教育活動(dòng)的豐富多彩性被遮蓋，教育理論本身失去對(duì)教育活動(dòng)的解說功能?！保?4］理論研究要關(guān)照實(shí)踐，只有聯(lián)系實(shí)踐的理論研究才更具有實(shí)踐的生命力。關(guān)于教師知識(shí)觀的研究旨在促進(jìn)教師形成正確的知識(shí)觀，并以此來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。所以，研究者要從實(shí)際出發(fā)，重視教師知識(shí)觀的實(shí)證探究，加強(qiáng)對(duì)教師知識(shí)觀現(xiàn)狀及其引導(dǎo)對(duì)策、形成機(jī)制的研究，以利于在更廣闊的視野中促進(jìn)教師知識(shí)觀研究的進(jìn)一步深化和理論體系的建構(gòu)，進(jìn)而為教師在教學(xué)實(shí)踐中促進(jìn)自身知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型提供借鑒。

（三）重視教師個(gè)體與群體的知識(shí)觀關(guān)系探究

有學(xué)者認(rèn)為，“人類知識(shí)的進(jìn)步是各種觀點(diǎn)、方法之間相互競(jìng)爭、對(duì)話的結(jié)果。離開了這種交流、對(duì)話、合作或競(jìng)爭，就沒有任何的知識(shí)進(jìn)步”。［25］雖然教師知識(shí)觀的形成需要教師自身努力等內(nèi)部因素，但是更離不開其所處的社會(huì)環(huán)境、文化背景等外部因素的影響。離開了群體的知識(shí)觀，必將會(huì)成為無源之水、無本之木，不僅不能運(yùn)用于實(shí)踐，而且失去了其原有的理論價(jià)值。因此，研究者要重視教師個(gè)體知識(shí)觀與群體知識(shí)觀的關(guān)系探究。然而不容忽視的是，教師更多時(shí)候面對(duì)的是學(xué)生，學(xué)生既有的知識(shí)觀水平參差不齊，教學(xué)過程是知識(shí)觀的多視角的碰撞與融合的過程，教師如何引導(dǎo)學(xué)生形成正確的知識(shí)觀，師生知識(shí)觀之間又如何相互作用，是需要進(jìn)一步探討的問題。所以，教師知識(shí)觀的研究尤其要重視教師與學(xué)生的知識(shí)觀之間的關(guān)系探究，以便促使教師形成正確的知識(shí)觀，從而指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生的成長。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

劉萬海/渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師郭真真/渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院2014級(jí)課程與教學(xué)論專業(yè)研究生

*本文系2014年度教育部人文社科一般項(xiàng)目 “中小學(xué)教師合倫理性教學(xué)決策能力測(cè)評(píng)與培養(yǎng)研究”（立項(xiàng)號(hào)：14YJC880037）、2014年遼寧省青年教育科研骨干專項(xiàng)重點(diǎn)課題 “新時(shí)期教師專業(yè)倫理素養(yǎng)一體化培育機(jī)制研究”（項(xiàng)目號(hào)：JGZXQDA025）研究成果之一。