●袁　丹

教育戲劇何以可能*

●袁丹

摘要：教育戲劇將戲劇表演引入課堂，教育場域中的各種元素因此具有了不同的教育意蘊。教室成為“劇場”，師生成為“戲劇人”，課程成為“劇本”，教學是“表演過程”。這種轉(zhuǎn)換的人學依據(jù)在于，學生作為“未完成的人”、“成長中的人”和“全面發(fā)展的人”可以在角色解讀、角色體驗和角色評價中逐漸生成和完滿，從而達成預期的教學目標，展現(xiàn)教師的教學個性，實現(xiàn)學生的個性化成長。

關鍵詞：教育戲??；“未完成的人”；“成長中的人”；“全面發(fā)展的人”

教育戲?。―rama-in-Education），亦稱為戲劇教學法，發(fā)軔于上個世紀60年代，其創(chuàng)始人為英國戲劇教育學者希斯考特（Dorthy Heathcote），她將戲劇、教學以及自己對兒童學習模式的熟稔整合為一種嶄新的教學方法，使戲劇成為一種有效的教學媒介。在歐美國家，教育戲劇已經(jīng)普遍出現(xiàn)在各級各類課堂，成為教師和學生異常喜歡的教育和學習方式。教育戲劇在國外方興未艾，不少學者將教育戲劇的理念與理論引入我國，希望學校參與“教育與戲劇的擁抱”，并號召“趕快把教育戲劇引進課堂”，帶領學生進入“美妙的戲劇花園”，［1］因為“教育戲劇是基礎教育的明日之星”。［2］在基礎教育課程改革推向縱深的背景下，教育戲劇的推廣與普及可以形塑教師的教學個性，促進學生的個性化發(fā)展。而這必須基于對“教育戲劇何以可能”的解讀和澄明。

一、內(nèi)涵與本質(zhì)：何謂教育戲劇

教育戲劇的理論濫觴于法國思想家盧梭對教育實踐的基本闡釋，其中最為核心的兩點為“在實踐中學習”與“在戲劇實踐中學習”。據(jù)此，教育戲劇開始進入學校和課堂，豐富了教學實踐的存在形態(tài)。1930年美國戲劇教育家瓦爾德在《創(chuàng)作性戲劇技術》一書中提出了“創(chuàng)作性戲劇教學方法”這一具有重要歷史意義的新概念，該書成為指導美國戲劇教育的綱領性文件。接著，戈夫曼的教育擬劇理論推動了表演在教育領域的新應用。隨后，教育戲劇在美國得到大力推廣和普及，歐美其他國家的教育理論家和實踐者也紛紛涉足其中，教育戲劇的理論逐漸趨于完善，實踐逐漸趨于成熟，到80年代，教育戲劇最終進入正規(guī)教育體系。世界上其他國家緊緊跟進，深入探究教育戲劇存在的理論基礎，研究教育戲劇在教學實踐中的基本原則、方法及策略。我國不少地區(qū)也開始探索將教育戲劇的理念引入教育場域。據(jù)此，教育戲劇已經(jīng)在教育領域表現(xiàn)不凡，展露出獨特的樣態(tài)，吸引著廣大教師和學生，在其中尋找到生命的意義和價值。

作為一種綜合藝術，戲劇集合了多種文化元素，包括文學、表演、音樂、舞蹈、美術等許多藝術表達形式，將生活中的典型矛盾和關鍵事件與沖突進行整合與提煉，聚焦矛盾，提煉細節(jié)，再現(xiàn)事件全過程，使觀眾獲得身臨其境的感受。換言之，“戲劇將理智的是非認識與情感的悲喜感受結合在一起，轉(zhuǎn)化為對具體事物、對象的愛憎利害的倫理判斷和理性力量，而直接導向于實踐的行動。［3］”因此，戲劇在宣傳教育、文化娛樂等方面發(fā)揮了重要作用。教育戲劇則是將戲劇的元素和方法引入教育場域，通過戲劇的形式使參與者和觀摩者獲得知識，養(yǎng)成技能，形成積極的情感、正確的態(tài)度和合理的價值觀，體現(xiàn)出對基礎教育課程改革中綜合實踐活動課程核心理念與要素的把握。［4］作為教育的工具與手段，將劇情呈現(xiàn)與課堂并不是最終歸宿，其初衷在于通過師生之間或生生之間的表演和互動領悟預設的教育主題和內(nèi)涵，從而在不知不覺中濡染學生情感，影響學生的人生觀、世界觀和價值觀。學校課堂中的教育戲劇往往通過語言表達和行動展現(xiàn)讓參與者在彼此的互動中發(fā)揮創(chuàng)造性和自主性，體驗角色，從而發(fā)現(xiàn)可能性，創(chuàng)造新意義，獲得實踐經(jīng)驗，增進智力和技能。正如臺灣學者黃曉華所言，“教育戲劇是運用戲劇與劇場之技巧于學校課堂的一種教學方法。它以人性自然法則，自發(fā)性地與群體及外在接觸。在指導者有計劃與架構之引導下，以創(chuàng)作性戲劇、即興演出、角色扮演、模仿、游戲等方式進行。讓參與者在互動關系中，能充分發(fā)揮想象，表達思想，由實作而學習，以使學習者獲得美感經(jīng)驗，增進智能與生活技能。 ”［5］

二、旨歸與追求：教育戲劇的基本理念

將教育戲劇的理念引入傳統(tǒng)課堂必將引發(fā)教育觀念的巨大轉(zhuǎn)變，教育現(xiàn)場也將面臨前所未有的改變。以“教育戲劇之眼”觀之，傳統(tǒng)意義上的教室、教師、學生、課程、教學都被賦予了不同的意義和價值：教室成為了“劇場”，師生成為了“戲劇人”，課程成為了“劇本”，“表演過程”是教學。依據(jù)教育戲劇這些基本理念，我們將看到教育場域中的一切元素都具有了不同的教育意蘊。

首先，教室成為“劇場”。自古以來，劇場在人類文化生活中都有著特殊的意義和價值，在劇場中，人類內(nèi)心深處某些情感會被喚醒，人的靈魂會受到教育感化，或者被征服被改造。［6］世界上存在兩種劇場：實體的劇場和隱喻的劇場。一方面，教室是教育戲劇展開的空間，是劇場的實體存在。師生以共在的建筑物為依托，分工明確，包含了表演的基本要素如演員、觀眾、劇本、道具、表演過程等等。角色是教育戲劇的中心元素，也是重點元素。一切活動與互動都是圍繞角色來鋪陳。另一方面，教室是教育活動實施的場所，具有劇場的隱喻意義。誠如莎士比亞所言，“世界是一個舞臺，所有的男男女女不過是一些演員，他們都有下場的時候，也都有上場的時候。一個人的一生扮演著好幾個角色?！保?］通過教育戲劇中不同角色的切換體驗與理解，師生在教育戲劇中展現(xiàn)自我，表現(xiàn)個性。當退出教育戲劇的表演，學生又何嘗不是在課堂內(nèi)對自我表演的印象進行管理，以期在師生中形成個體確證的良好“臺前印象”呢？在教育戲劇內(nèi)獲得的經(jīng)驗與體驗必將影響和決定學生在日常生活中的選擇和判斷。一旦教室成為“劇場”，即意味著教室內(nèi)的一切元素都具備了教育性和表演性，教師和學生將要充分利用戲劇表演的元素來實現(xiàn)教育的目標，達成對學生成長的積極影響，讓學生在表演、觀看、體悟和互動中實現(xiàn)人內(nèi)心的充盈與完滿。［8］

其次，師生成為“戲劇人”。當教育戲劇進入課堂，教師與學生的身份都將發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)變，教師和學生都可以成為導演、編劇、化妝師、演員、觀眾等。教師的身份將不再僅僅定位在“傳道授業(yè)解惑”，學生也不再僅僅是“受教育者”。教師的教學個性得到解放，教學自由在一定的規(guī)約之下得到釋放。教育戲劇作為一種教學方式讓教師發(fā)揮主體性和能動性，在教育制度的框架內(nèi)，凝煉教育智慧，彰顯教育機智，為教師專業(yè)發(fā)展蓄積不同的教學生活體驗。教育戲劇作為一種學習路徑，使學生成為在自我表演和觀看他人表演的過程中生成、發(fā)展并存在的生命個體，［9］使其在不同的角色切換和穿梭中發(fā)展想象力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)合作精神和實踐能力，促進學習動機，享受被欣賞的快樂，感受成功的喜悅。從某種意義上說，教育戲劇同時為教師和學生提供了可供個體生命充盈和完滿的際遇，在這種際遇中，課堂不再是“教師”與“學生”兩個世界的并列，而是兩個世界互生共融的空間，在這里，你中有我，我中有你，每個人存在的意義感彌漫其中，每一個都是其中重要的一員，每一步行動都受到關注和支持，大家相互依賴、互相關聯(lián)，最終實現(xiàn)人的生成與發(fā)展。

再次，課程是“劇本”。與一般戲劇以娛樂享受為目的不同，教育戲劇以教育為旨歸，其焦點并不在于情節(jié)的曲折誘人，而在于表演過程中學生的體驗和成長，其目的指向?qū)W生的個性化發(fā)展。在教育戲劇中，課程成為教育戲劇得以實施的依據(jù)和基礎。課程為教育戲劇的表演勾畫了必要的框架和藍圖，也為其提供了基本的素材和情景，并飽有想象的空間。教育戲劇從課程出發(fā)，但是又不拘泥于課程的范疇。人文社科類、綜合實踐類課程是教育戲劇的重點領域，在這些課程中開展教育戲劇，提供較具彈性、活潑的教學環(huán)境，有助于學生知識經(jīng)驗的掌握、實踐技能的形成，豐富學生個體的角色體驗，啟迪心靈，塑造人格。理科類課程也可貫穿于戲劇表演的過程之中，在運用中熟悉和鞏固知識，掌握知識與生活的關聯(lián)。

最后，教學是“表演過程”。教育戲劇承載的教學關系并非傳統(tǒng)意義上的“授—受”教學關系，而是依托教育戲劇完成傳統(tǒng)教學擔負的知識傳遞、個性塑造和文化更新。教育戲劇只是眾多教學方式方法中的一種，通過“表演”教學來實現(xiàn)教學目標。在表演過程中，教師與學生共同表演，來實現(xiàn)教化育人的目的。這與傳統(tǒng)教學中教師的“單向度”表演大相徑庭，教育戲劇的表演過程充滿了對話和互動。教師表演的真正動機在于以各種不同的角色與形象激發(fā)學生成長的欲望，喚醒學生生命個體的活力。學生表演的真實目的在于主動體驗角色背后的故事，積累經(jīng)驗與知識，在與不同角色對話的經(jīng)歷中，逐漸融匯貫通，建構自我，形成觀察、評價、學習的意識與能力。

三、解析與判讀：教育戲劇的人學依據(jù)

教育戲劇引入學校課堂是對當前基礎教育改革推向縱深的有力回應，作為一種已經(jīng)被廣泛使用的教學方法，其獨特的理念為教師教學方式變革、教學個性展現(xiàn)提供了新的方向和路徑。教育戲劇不僅對于教師教學個性的形成影響重大，更重要的是對學生個性化發(fā)展具有舉足輕重的作用。教育戲劇的人學依據(jù)分析將為我們正本清源，打開嶄新的視野，為教育戲劇的發(fā)展奠定理論基礎。

（一）“未完成的人”與“角色解讀”

從生物意義上來講，人是一種未完成的動物，與其他物種具有天然地適應某種特定生活條件的特征相比，人從一誕生就十分弱小，肉體本能非常脆弱，需要長時間的學習、練習和鍛煉才能夠獲得獨立存在于世界的本領，這與動物能夠在短時間內(nèi)學會奔跑、捕食、飛翔不可同日而語。對此，法國著名思想家帕斯卡爾的論述更為精辟，他認為“人只不過是一根葦草，是自然界中最脆弱的東西；但他是一根能思想的葦草。用不著整個宇宙都拿起武器來才能會滅他；一口氣、一滴水就足以制他死命了”。［10］人與動物的根本差異在于人處在一個復雜的文化環(huán)境中，即人的“第二自然”，在生理能力不斷成熟的同時，人還必須擁有一定的文化能力，這樣才能夠在社會中立足并前行。因而，我們可以說，學生正是一個“未完成的人”。恰如米夏埃爾·蘭德曼所言，“自然只完成了人的一半，另一半留給人自己去完成?！保?1］也正是因為具有“未完成性”，這使人對世界具有無限的開放性和可能性，并呈現(xiàn)出無可限量的發(fā)展?jié)摿?。“另一半”留給人類廣袤的空間去不斷地學習，主動理解“第二自然”賦予人的規(guī)限，遵循文化的內(nèi)在圖式與機理。學生生性活躍并處于不斷的生成之中，通過對文化的學習和適應才能漸次完成自己，形成具有主體意識的個體。

教育戲劇留給學生非常廣闊的想象空間。在進入教育戲劇的表演之前，學生首先要對“角色是什么”進行個性化的解讀，這是教育戲劇的“起點”。不同的學生由于文化背景、個性特點、生活經(jīng)歷、知識水平、心理狀態(tài)等差異，對同一個角色的解讀也會各具特色。即使對同一個角色，在不同的故事情景、年齡階段、教育程度、家庭情況的影響下，同一個學生也會有不同甚至截然相反的解讀。不管怎樣，在主動解讀角色的過程中，學生可以不斷認識自我，認識世界，把握世界的文化規(guī)則，明晰角色所代表的責任、義務與權利。這樣的過程就是學習文化、了解世界的過程。解讀結果不同，學生所感受的意義和價值也不同。只有感受到這種意義與價值的不同，學生的主體意識才會逐漸成長，成為一個“完成的人”，成為具有主體性的獨立存在，他不僅可以甄別人的角色，還可以闡釋自己的角色，并形成“角色意識”，逐步理解學習、學生、人生等“角色感受”，適應世界的生活和變化，鞏固使命意識和主動進取意識。經(jīng)過教育戲劇的熏陶，學生們自覺地把“角色意識”帶進生活中，明確自己的學生角色、家庭角色和公民角色，也必然會主動承擔角色應該承載的責任、義務與權利。教育戲劇不僅讓學生完成了角色的感悟，更能讓學生領悟人生的精彩。

（二）“成長中的人”與“角色體驗”

美國實用主義教育家杜威在對兒童的解析與認識中強調(diào)，兒童處于一種“未成熟的狀態(tài)”，這種狀態(tài)是教育發(fā)生作用的基本前提和基礎，換言之，“未成熟”則意味著在“生長中”或“成長中”，意即只有學生是“成長中的人”，教育的發(fā)生才成為可能，對學生進行知識、技能、方法、態(tài)度、情感與價值觀的教育才會實現(xiàn)。進而，杜威強調(diào)：“用絕對的觀點來看，未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢力或能力?！保?2］從表面或者形式上來看，兒童還是相對比較弱小，但是，從另外一個側(cè)面，我們可以說他們潛力巨大，具有無限可能，這種可能性遠遠超出人們能夠想像的邊界。也正是從這個意義上，杜威非常重視兒童經(jīng)驗的獲得和重組，一再強調(diào) “經(jīng)驗學習”、“在做中學”（Learning by doing）。然而，現(xiàn)有學校的教育方式遠遠不能提供給學生如此充分和寬裕的機會和空間去體驗挑戰(zhàn)、突破和冒險，這就需要重新尋找一種促進個體成長的積極力量。

教育戲劇提供給學生極其豐富的體驗機會，讓學生在“做”中成長，形成學生強烈的良知、勇氣和精神，成為影響個體成長的積極力量。我國基礎教育課程改革提出，“各學科課程標準結合本學科的特點，加強過程性、體驗性目標，引導學生主動參與、親身實踐?！苯逃龖騽∫胝n程改革可以帶領學生進入人與人之間的相互交流與溝通，寓教于樂，沖擊“知識本位”教育觀，讓學生體會責任與權力，感受道德限制與沖突，經(jīng)歷倫理困境與破解，分享友誼與快樂，嘗試背叛與忠誠。在教育戲劇表演過程中，學生始終會面臨“角色該怎么辦”的思考和權衡，從而積淀豐富的角色體驗。所謂“體驗”就是學習者不僅要身體力行，收集多元化的感性經(jīng)驗，而且還要對學習經(jīng)驗進行不斷的領悟、反思和玩味。對此，美國學者大衛(wèi)·庫伯（David kolb）提出了“體驗學習圈（Experiential Learning Cycle）”的理論，即個體在體驗中學習，遵循由“體驗”到“反思內(nèi)省”，再到“歸納”、“應用”，最后再次“體驗”的多次循環(huán)過程，在這種“體驗”的循環(huán)往復中，個體得到進步和提升。教育戲劇給予學生體驗的機會，以活動主體的親身經(jīng)歷和親自實踐為基礎，形成連續(xù)的“體驗學習圈”，追尋教育戲劇體驗背后的深層意義和價值，以此豐富個體的實踐體驗，實現(xiàn)個體的成長。因此我們也可以說，教育戲劇通過充實學生的各種角色體驗，讓學生通過角色得以反省，將許多思考的碎片整合成有意義的觀點，為學生形成新認識、探索新發(fā)現(xiàn)鋪平了道路。

（三）“全面發(fā)展的人”與“角色評價”

眾所周知，馬克思、恩格斯提出了“每個人自由而全面的發(fā)展”的理想，并從四個方面論述了“人的全面發(fā)展”理論。這一理論的提出具有劃時代的歷史意義。據(jù)此，我們可以把人的本質(zhì)界定為：人是在其需要、能力、社會關系和個性的全面發(fā)展的歷史過程中不斷生成的，人是在一定社會關系中通過勞動歷史地實現(xiàn)其需要、發(fā)揮其能力和表現(xiàn)其個性的存在物。成為“全面發(fā)展的人”是全人類、全社會追求的終極目標?！叭姘l(fā)展的人”是能力得到多方面發(fā)展的人，而不是片面發(fā)展的人；是具有自由個性的人，而不是“異化”、“物化”的人；是主體性不斷提升和發(fā)展、思想和精神生活豐富的人。在我國，“人的全面發(fā)展”理論是教育方針政策的理論基石，并被融入到各級各類學校的教育目標之中。培養(yǎng)全面發(fā)展的人，需要解放人性，賦予自由，最終達成求真、向善、趨美的統(tǒng)一。

教育戲劇為“人的全面發(fā)展”開拓了無比廣闊的存在平臺。在作為“教育劇場”的教室中，以課程為“劇本”，以教學為“表演”，作為“戲劇人”的師生共同為了實現(xiàn)教育目的而展開個體的活動。通過互動，情節(jié)的教育性得到充分展現(xiàn)，人物在戲劇中有禮有理有節(jié)的反饋，使角色呈現(xiàn)出多元化的表征，從而塑造學生人格，釋放人之天性，改善心智模式。教育戲劇的出發(fā)點是“教育”，落腳點依然是“教育”，戲劇僅僅是教育得以實施的載體。當教育戲劇結束時，“演員”跳出戲劇之外，留給“演員”回味和反思的東西往往比教育戲劇本身所具有的教育意義和價值更為重大。因而，教育戲劇的角色評價在于對角色的“三維評鑒”，即真理確證、倫理確信、美感確認。這不但能夠提升學生的主體性，而且能夠發(fā)展學生的批判思維，使其學會正確的思考方式，能夠合理地處理各種問題，能夠科學地對待各種社會關系，在求真、向善、趨美的旅途中，把握自我，進而實現(xiàn)全面發(fā)展。

教育戲劇為我們實現(xiàn)教育改革的三維目標提供了新的思路和方法。教育戲劇并非是為了 “戲劇”而“戲劇”，其根本目的在于“教育”，在于通過戲劇實現(xiàn)對個體的教育和教化，其終極指向是學生人格的和諧發(fā)展。通過不同的教育戲劇，學生在體驗中成長，形成積極的情感、態(tài)度和價值觀，達成健康、全面、可持續(xù)發(fā)展的目標。在我國基礎課程改革中引入教育戲劇的理念和方法，可以有效促進人文社科類課程、綜合實踐活動課程的教學，也可以用于改進某一門課程的教學方式方法，促進教師教學個性的彰顯和發(fā)揚。如果我們將其適用于所有課程，必將導致教育戲劇的膚淺與泛化，并最終造成這種教學方法的淡出和消融。只有科學合理地使用教育戲劇，才能將這種教學方法的有效性得以彰顯，并與其他教學方法相互補充，相得益彰。

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［12］王燦明.體驗學習解讀［J］.全球教育展望，2005，（12）.

（責任編輯：劉丙元）

袁丹/重慶文理學院教育學院講師，博士

*本文系2015年度重慶市社會科學規(guī)劃博士項目 “教師學習與教學個性關系研究”（2015BS065）研究成果之一。