●朱忠明

遮蔽與澄明：中小學(xué)集體聽評課的改進(jìn)策略研究*

●朱忠明

摘要：集體聽評課，是指作為各評價主體的同級教師，通過觀察了解中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)并提出課堂教學(xué)中的問題，然后再就問題及原因、解決辦法等進(jìn)行點(diǎn)評與討論。它在當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出同級教師平時重“教”輕“評”、同級教師間領(lǐng)導(dǎo)核心的淡化、同級教師教學(xué)自我的喪失等問題。目前的集體聽評課之所以還難成氣候：一是片面認(rèn)為教師的評課素養(yǎng)不高難以勝任評課工作；二是上行下效的固定思維根深蒂固；三是缺乏對“集體”的精心打造和費(fèi)心管理。但是，基于集體聽評課對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升課堂教學(xué)的積極意義，對教師進(jìn)行評課相關(guān)策略的培訓(xùn)、制定集體聽評課制度、創(chuàng)建滋養(yǎng)集體聽評課的教師合作文化等就具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：集體聽評課；合作；反思；教師專業(yè)發(fā)展

聽評課是一種提升中小學(xué)教師教學(xué)能力、改善其教學(xué)態(tài)度的有效方法。但傳統(tǒng)的聽評課主體往往是學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、區(qū)域教研室主任或高校、教育科研院所專家等所謂觀念上的上級人士，毋庸置疑，上級的聽課評課給學(xué)校課堂教學(xué)改進(jìn)以及學(xué)校教師教學(xué)專業(yè)水平提升帶來了諸多益處，可我們也不能否認(rèn)其在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中所起作用的局限性，有的甚至還給教師的課堂教學(xué)造成了一定的壓力。在實(shí)踐中，人們往往忽略了一種更為有效且易行的方式，即同級教師間的集體聽評課。

一、集體聽評課的內(nèi)涵與意義

在中小學(xué)教學(xué)中，集體聽課與評課是教師之間相互交流、相互學(xué)習(xí)的重要途徑，且在教師的專業(yè)成長中發(fā)揮著重要的功能。對集體聽評課內(nèi)涵和特征的把握，更有助于在課堂教學(xué)中更加充分地利用它來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)其價值的最大化。

（一）集體聽評課的內(nèi)涵

聽課實(shí)際上就是一種對課堂教學(xué)進(jìn)行仔細(xì)觀察的活動，而評課在某種意義上并不僅僅依賴于你在課堂上看到了什么，而是你想到了什么，引發(fā)出了哪些值得深思的問題。［1］聽評課從社會學(xué)層面來說是教師專業(yè)共同體的合作性研究活動，其中的聽評課群體應(yīng)當(dāng)是由上課教師、聽課者、評課者、學(xué)生等相關(guān)人員構(gòu)成的一個專業(yè)合作體。［2］而集體聽評課，是指作為各評價主體的同級教師，通過觀察了解中小學(xué)課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)并提出課堂教學(xué)中的現(xiàn)存問題或聯(lián)想到的相關(guān)問題，然后各主體再就課堂教學(xué)中的問題及原因、解決辦法進(jìn)行點(diǎn)評與討論，從而提升中小學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。集體聽評課具有以下兩個重要特征：

1.聽評課主體的多元性

鑒于課程之間的相通相容性，不同的視角又可以發(fā)現(xiàn)不同的問題，聽評課主體在聽課時就不能僅僅局限于某學(xué)科組只聽本學(xué)科組的課，卻對其它學(xué)科的課置若罔聞，而應(yīng)該平等地相互學(xué)習(xí)，相互借鑒，集思廣益，共同提升，形成一個合作學(xué)習(xí)共同體，共同為教師的專業(yè)成長提供服務(wù)。

2.評課活動的互動性

集體聽評課，是教師共同觀摩一節(jié)課，并對該節(jié)課進(jìn)行點(diǎn)評、討論的一項(xiàng)活動。在此活動過程中，尤其是在評課階段，需要教師間形成一種積極互動的氛圍。聽評課過程中的主評教師和被評教師針對某些事先預(yù)設(shè)的雙方都關(guān)心的課題進(jìn)行研討、分析和相互切磋，來改進(jìn)教學(xué)行為，提高教學(xué)質(zhì)量，這是集體聽評課所追求的主要目標(biāo)。［3］因此，集體聽評課倡導(dǎo)參與者的互動交流。

（二）集體聽評課的積極意義

集體聽評課是對同級教師之間的 “合力效應(yīng)”型教學(xué)效果追求的直接產(chǎn)物，也是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和個人智慧在教學(xué)的創(chuàng)造性和生成性方面的作用愈加明顯的直接反應(yīng)。集體聽評課作為一種新的、發(fā)展中的聽評課形式，不僅豐富了聽評課的形式，而且還豐富了聽評課的方法，為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更廣闊的空間。

1.利于被評教師在評課中改進(jìn)提升

評課的過程是一個相互交流、相互學(xué)習(xí)的過程，它有利于被評教師認(rèn)識到自身教學(xué)的優(yōu)勢與不足，在教學(xué)中有目的地改進(jìn)。尤其是在擯棄傳統(tǒng)的以考核教師為目的的負(fù)面效應(yīng)之后的集體聽評課氛圍下，被評教師既沒有來自于上級的聽課考評的壓力，同時也不會受到觀課者行為目的的約束，在課堂上就能表現(xiàn)出最自然、最本真的狀態(tài)，這時主評教師也就可以借助自己“旁觀者清”的視角，給予被評教師關(guān)于提高課堂教學(xué)和其它課堂行為有效性的中肯意見，并且還可以針對課堂上所觀察到的問題進(jìn)行深入的討論，讓被評教師在被評中以及與主評教師的交流討論中提升自我，改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)成長，這也是集體聽評課最直接的追求。

2.利于主評教師在評課中反思成長

聽評課是一項(xiàng)復(fù)雜的活動，在聽評課過程中需要關(guān)注的內(nèi)容也有很多，諸如被評教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法，課堂上師生的互動程度、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度等，這些都需要主評教師擦亮眼睛去觀察，竭盡全力去思考。事實(shí)上，教師在對他人的課堂教學(xué)進(jìn)行評價的過程中，已經(jīng)是在對其課堂教學(xué)進(jìn)行反思，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為對自身課堂教學(xué)的反思與改進(jìn)策略。教師在評課過程中，一方面會以真實(shí)的課堂為評價的素材，注意到課堂上的一些教學(xué)現(xiàn)象，客觀地就課論課；另一方面也會以自我為本位，會思考“如果是我，我會怎么設(shè)計(jì)這節(jié)課，怎么處理某個教學(xué)環(huán)節(jié)，怎么提問，怎么互動”等，這在一定程度上有助于主評教師對課例進(jìn)行反思和評價，更進(jìn)一步地，也是更深層次的教師聽評課，即教師在觀課后會超越具體的課例，思考具體教學(xué)行為背后影射出的教育理念問題，這樣的評課也就會顯得很突出。經(jīng)過集體聽評課的洗禮，主評教師的教育理論水平、科研水平都會得到極大提升，最終，主評教師的課堂教學(xué)質(zhì)量必然得到提升。

3.利于培養(yǎng)合作的教師文化

通過集體聽評課，教師們對教學(xué)思想、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)中的問題等進(jìn)行密切的交流，每個教師將自己理解領(lǐng)會的知識和觀點(diǎn)表達(dá)出來，與其他教師進(jìn)行探討和分享，最終大家在互相學(xué)習(xí)交流中反思，在互相取長補(bǔ)短中成長，在互動中發(fā)展，互相切磋，共同提高，形成一種濃烈的合作氛圍。

二、集體聽評課的現(xiàn)實(shí)觀照

由于對集體聽評課的內(nèi)涵和本質(zhì)在理解上存在的一些偏差，尤其是對集體聽評課評價主體的聽評課水平的懷疑和顧慮，致使集體聽評課在實(shí)踐中受到了來自上級的行政領(lǐng)導(dǎo)、教育教學(xué)研究者、教師、家長等方面的一些阻撓。

（一）同級教師平時重“教”輕“評”

集體聽評課強(qiáng)調(diào)聽評課的主體是同級的教師，聽評課推崇的操作形式是合作，而在合作中就需要同級教師間進(jìn)行交流探討，取長補(bǔ)短，共享集體內(nèi)的一些優(yōu)質(zhì)資源。這時教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、聽評課經(jīng)驗(yàn)和理論素養(yǎng)就將發(fā)揮著重要的作用，它們將影響到集體聽評課的效果。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、評課經(jīng)驗(yàn)和理論素養(yǎng)的匱乏，必然會導(dǎo)致在集體聽評課過程中對自身認(rèn)識的淺顯不到位，評價的內(nèi)容也將會顯得空泛而找不到實(shí)際的著落點(diǎn)。可是，教師在平時的課堂教學(xué)中，更多的是關(guān)注如何上好一節(jié)課，如何積累自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而往往忽視了如何評價一節(jié)課，把評課當(dāng)成是上級領(lǐng)導(dǎo)考核教師的一種方式，導(dǎo)致本該是教師的一項(xiàng)基本技能的聽評課，不管是在就職前的教師教育中，還是在就職后的專業(yè)培訓(xùn)中，都未能受到很好的重視。重“教”輕“評”直接導(dǎo)致同級教師的聽評課能力通常情況下是弱于其課堂教學(xué)能力的，這勢必將影響集體聽評課中合作的實(shí)際價值，讓集體聽評課流于形式。

（二）同級教師間領(lǐng)導(dǎo)核心的淡化

俗話說“國不可一日無君，家不可一日無主”，然而集體聽評課的評課主體教師都是同級的教師，聽評課集體里自然也就沒有一個明確的核心領(lǐng)導(dǎo)，這樣的一個聽評課集體無疑會招來一片質(zhì)疑之聲，不過卻給評課過程提供了一個更加平等、開放、寬松的合作空間。而且無論是主評教師，還是被評教師，都是抱著一顆相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)、解決共同教學(xué)難題的心理來進(jìn)行聽評課活動的，不涉及到褒貶獎懲，被評教師以最自然的狀態(tài)呈現(xiàn)課堂教學(xué)，主評教師也會以學(xué)習(xí)者、研究者和指導(dǎo)者的多重身份進(jìn)行聽評課，他們在研討分析過程中誠懇相待，針對遇到或想到的相關(guān)問題進(jìn)行深入討論，最終實(shí)現(xiàn)雙贏。［4］而且，西方的學(xué)者喬依斯和許瓦斯（Joyce&Showers，1982）的實(shí)證研究表明，學(xué)校內(nèi)教師之間的相互聽課和指導(dǎo)能使教師將在職培訓(xùn)中所學(xué)到的知識和技能運(yùn)用到課堂上，有效地解決理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移問題。［5］所以，我們不應(yīng)該消極地看待集體聽評課過程中領(lǐng)導(dǎo)核心淡化的問題，當(dāng)然，基于集體聽評課活動的順利有序開展，有相關(guān)的負(fù)責(zé)人員對集體聽評課從宏觀上進(jìn)行監(jiān)督和把控也是必要的。

（三）同級教師教學(xué)自我的喪失

既然集體聽評課中的每個教師都是獨(dú)立的個體，有屬于自己個性化教學(xué)風(fēng)格的獨(dú)特標(biāo)簽自然也在情理之中，所以在集體聽評課中因?yàn)椤耙娰t思齊”而將自己定格在“仿課專業(yè)戶”，并最終喪失教學(xué)自我的現(xiàn)象要引起足夠的警惕和反思。集體聽評課活動的初衷是給教師提供相互交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會，可是在教師合作文化還相對缺失，集體聽評課的影響力度還不夠強(qiáng)大的現(xiàn)狀下，教師之間就很難進(jìn)行平等的對話與研討，集體聽評課活動就游離在只有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對豐富、教學(xué)成績相對突出的教師成為主講人或主評人，而其他同級教師只能隨聲附和，不能進(jìn)行有效的交流合作的邊緣，最終大多數(shù)同級教師都成為不折不扣的“聽課專業(yè)戶”或“仿課專業(yè)戶”而喪失自己的個性。［6］這樣的一種狀態(tài)是我們需要努力去規(guī)避的，讓集體聽評課的教師在沒有外在壓力的情況下，通過同級教師之間的通力合作，展現(xiàn)自我，發(fā)展自我，優(yōu)化自我，讓集體聽評課走向一種新常態(tài)。

三、集體聽評課難成氣候的原因

盡管集體聽評課對現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)改進(jìn)有諸如前文所述的積極意義，但在目前的教學(xué)實(shí)踐中卻還沒有形成氣候，集體聽課、評課并沒有成為各中小學(xué)工作的一種常態(tài)。這與相關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長等的認(rèn)知偏頗是不無關(guān)系的。在他們看來，一些教師的聽評課素養(yǎng)不高難以勝任聽評課這項(xiàng)工作。此外，傳統(tǒng)的上行下效的固定思維、缺乏對集體聽評課的“集體”的精心打造和費(fèi)心管理也是集體聽評課難成氣候的主要因素。

（一）片面認(rèn)為教師評課水平不高難以勝任

鑒于集體聽評課的評價主體既沒有來自上級的行政領(lǐng)導(dǎo)人員，又沒有來自同行里的專家學(xué)者和領(lǐng)導(dǎo)，有的只是同級的各個學(xué)科的普通老師，集體聽評課的效果從參與聽評課人員的陣容上就遭到了自上而下的質(zhì)疑。對于只有同級教師參與的集體聽評課，主評教師聽評課水平不高難以勝任聽評課活動中的角色，無論對于被評教師，還是主評教師，作用都微乎其微，這似乎成了領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長和專家學(xué)者等的共識。這給集體聽評課的廣泛開展設(shè)置了一道很深的屏障，看不清集體聽評課發(fā)展的曙光。

但是，從群體心理學(xué)的角度來看，集體聽評課過程中的主評教師和被評教師自覺的個性消失，而感情和思想轉(zhuǎn)向不同的方向，形成了一個“組織化的群體”或者說是一個“心理群體”，這個群體形成了一種獨(dú)特的存在，受群體精神統(tǒng)一定律的支配。［7］顯然，同行的教師因?yàn)橛泄餐哪繕?biāo)追求，在由他們組成的這個群體里有更大的自由和發(fā)揮的空間。所以，對于聽評課活動而言，同行教師本該是聽評課的主體，而平時不上課的人、教育教學(xué)研究者、行政領(lǐng)導(dǎo)人員或者所謂的專家不應(yīng)實(shí)行霸權(quán)主義，主導(dǎo)并獨(dú)霸聽評課活動的話語權(quán)。不過他們卻理應(yīng)為集體聽評課的“集體”提供宏觀上的向?qū)Ш椭С?。只有這樣，教師才能在聽評課集體中快速地成長，最終成為能勝任聽評課活動中角色的人。否則，教師的專業(yè)化成長就不會得到真正的落實(shí)。對于當(dāng)前片面認(rèn)為教師的聽評課水平不高難以勝任聽評課活動中的角色這一觀念，從社會的角度來說，這種觀念的固有價值并不重要，必須考慮的是它所產(chǎn)生的效果，因?yàn)橛^念只有進(jìn)入于無意識領(lǐng)域，變成一種情感時才會產(chǎn)生影響。［8］因此，將教師的聽評課水平不高難以勝任聽評課活動中角色的片面觀念擺正，是讓集體聽評課在聽評課活動中占有一席重要之地的思想保證。

（二）上行下效的固定思維根深蒂固

教學(xué)評價制度體系經(jīng)過長期的發(fā)展，形成了這樣一種文化：評價督導(dǎo)往往是自上而下的，即教育管理部門對學(xué)校的教育教學(xué)進(jìn)行評價監(jiān)督，而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)又對教師的教育教學(xué)進(jìn)行評價考核。在這樣一種自上而下的評價制度體系下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等即使不直接參與集體聽評課，也會對集體聽評課進(jìn)行過于標(biāo)準(zhǔn)化、形式化的間接管理，這在無形中也將約束到教師“個性”的自由發(fā)揮。由于上行下效的固定思維在教師中的影響根深蒂固，一方面，集體聽評課的及時性和靈活性都變得缺乏，原本追求的互相交流、互相切磋、共同提升的雙贏初衷就淹沒在了僵化的、作秀式的聽評課之中。另一方面，在功利主義追求個人利益最大化的驅(qū)使下，集體聽評課本想打造的“同儕互助”聽評課也在一定程度上受到了制約，“拿來主義”“奉承主義”等取代了 “共思共享”，合作的教師文化也就很難真正形成。在沒有合作的教師文化氛圍下，教師的專業(yè)成長也就不可能做到自己的極致。

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（三）缺乏對“集體”的精心打造和費(fèi)心管理

集體聽評課中的“集體”本就意味著有共同利益的個人，它存在的目的是為了增進(jìn)集體的利益，否則它就失去了其存在的價值。正如曼瑟爾·奧爾森在《集體行動的邏輯》一文中所說的：“當(dāng)與組織相比，個人的、無組織的行動能夠同樣、甚至更好地服務(wù)于個人利益時，建立組織顯然就毫無意義了?！奔w聽評課在當(dāng)今的教研活動中之所以還沒能普及，與我們對于聽評課“集體”的打造和管理程度不夠有很大的關(guān)系。目前關(guān)于集體聽評課的集體構(gòu)成要素、條件等方面的要求寥寥無幾，更多的是提倡、鼓勵教師參與到集體聽評課中來，而對集體沒有宏觀上的統(tǒng)一要求和管理。

曼瑟爾·奧爾森說，“實(shí)際觀察和經(jīng)驗(yàn)以及理論都清楚地表明，相對較小的集團(tuán)——‘特權(quán)集團(tuán)’和‘中介集團(tuán)’（‘privileged’and‘intermediate’groups）——具有更大的有效性?！保?］“社會激勵的本質(zhì)就是它們能對個人加以區(qū)別對待：不服從的個人受到排斥，合作的個人被邀請參加特權(quán)小集團(tuán)……社會壓力和社會激勵只有在較小的集團(tuán)中才起作用?！保?0］對于集體聽評課，一方面，“集體”成員數(shù)量也應(yīng)該相對較小一些，但也不能太少，這樣集體中的每個成員就都能扮演著重要的角色。另一方面，“集體”的打造者和上級管理者除了不在具體的聽評課細(xì)節(jié)、決策等微觀方面進(jìn)行干涉之外，還要從宏觀上提供經(jīng)濟(jì)激勵、社會激勵等加強(qiáng)集體聽評課的建設(shè)和發(fā)展，只有這樣，集體聽評課才能具有更高的效率，更強(qiáng)的生命力。而上述的這些卻是在當(dāng)前集體聽評課中沒有考慮到或沒有做好的地方，對集體聽評課的“集體”的打造和管理就顯得蒼白無力，集體聽評課也就變得徒有其表了。

四、尋求保障集體聽評課開展的策略

在基礎(chǔ)教育課程改革如火如荼推進(jìn)的今天，不能僅把聽評課作為上級對教師考核的一種方式，或者是作為教育研究者的研究素材，而更應(yīng)該把聽評課作為教育理論工作者引領(lǐng)下教師走向?qū)I(yè)化發(fā)展的一種途徑。

（一）對教師進(jìn)行評課相關(guān)策略的培訓(xùn)

評課是一項(xiàng)完整的專業(yè)活動。要想教師參與到評課中來，在集體評課中有所思考與提升，就需要提高教師評課的水平。而這就需要在評課的內(nèi)容、技巧等方面對教師進(jìn)行相關(guān)的培訓(xùn)與指導(dǎo)。如指導(dǎo)教師在聽評課時要關(guān)注到授課教師 “是如何把握一節(jié)課的重點(diǎn)，采用何種辦法突破難點(diǎn)，如何研究教材了解教材的編排體系，如何適時地喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和舊知識等”。授課教師的教學(xué)有沒有達(dá)到該節(jié)課內(nèi)容的課程標(biāo)準(zhǔn)要求，課堂教學(xué)中的師生互動、生生互動狀況如何，教師的提問、學(xué)生的發(fā)問等等有什么特征。這些評課方法論，是需要對教師進(jìn)行培訓(xùn)的。這樣，教師在集體聽課、評課中，才會有所側(cè)重地觀察、評價。會評課理應(yīng)作為對一名合格教師的必然要求。因此，不僅在方興未艾的校本教研中，而且在對職前教師的培養(yǎng)和職后教師的培訓(xùn)中，都應(yīng)該將怎樣聽評課列為教師教育機(jī)構(gòu)的正式課程，對教師或者未來從事教師職業(yè)的人們進(jìn)行專門的培訓(xùn)并提供專業(yè)的引領(lǐng)，讓其掌握基本的聽評課策略。

（二）制定集體聽評課制度

“不以規(guī)矩，不能成方圓”，集體聽評課活動不能僅憑教師的一腔熱忱自覺自愿自由開展，而應(yīng)該制定教師集體聽評課制度，保障集體聽評課的順利進(jìn)行。學(xué)校需要制定聽評課的執(zhí)行制度，即對聽評課的參與者、聽評課的時間、聽評課的注意事項(xiàng)等要有硬性的要求，從制度上保障集體聽評課的實(shí)效性和持續(xù)性。當(dāng)然，一種制度的建立和施行不是為了約束人的發(fā)展，恰恰相反它是為了促進(jìn)人的全面可持續(xù)發(fā)展，所以，讓集體聽評課機(jī)制從一種制度化的規(guī)定逐漸地過渡到自覺的聽評課文化是集體聽評課的人性化追求。另外，還需要明確聽評課的程序，即明確課前會議、課堂觀察和課后會議具體工作的內(nèi)容。［11］因此，學(xué)校需要明確這一方面的制度，在充分考慮教師的工作和學(xué)習(xí)時間的基礎(chǔ)上，制定出規(guī)范的聽評課程序，讓集體聽評課的開展做到“有規(guī)可依”。

（三）創(chuàng)建滋養(yǎng)集體聽評課的教師合作文化

即使教師知道怎么聽課、評課，從哪些方面著手評課，甚至還有專門的集體聽評課制度對其進(jìn)行約束，保障集體聽評課的順利開展，集體聽評課的高效開展還需要營造一種利于教師個人反思與集體反思相結(jié)合的氛圍，需要有聽評課參與者自覺自愿的通力合作，形成一個聽評課合作體，共同服務(wù)于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和教師的專業(yè)發(fā)展，并最終成為被服務(wù)者和受益者。

美國著名的教育學(xué)家杜威認(rèn)為反思是思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題反復(fù)、嚴(yán)肅、執(zhí)著的沉思。［12］而集體教學(xué)反思是指教師與同事或研究者一起，觀察自己或他人的教學(xué)實(shí)踐，并對實(shí)踐問題進(jìn)行對話和討論。正因?yàn)榉此嫉拇嬖?，教師之間的交流研討的質(zhì)量才能得以保證，教師之間的合作與對話才有了實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。而“聽評課合作體的形成與成效最終取決于教師中的文化，只有形成開放的、民主的、合作的教師專業(yè)共同體文化，聽評課才能真正發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的作用。”［13］因此，在當(dāng)下創(chuàng)建能夠滋養(yǎng)集體聽評課的學(xué)校教師合作文化就顯得刻不容緩。當(dāng)然，如果能夠營造一種自上而下的學(xué)校合作文化氛圍，在這種氛圍下，人與人之間的相互尊重、相互交流、相互合作成為他們的一種自然流露和表達(dá)，那么在這種“大的”合作文化背景下，利于集體聽評課的“小的”教師合作文化的形成也就會順理成章。培養(yǎng)教師的合作文化，讓教師在集體聽評課活動中，“敢說話，會說話”，即在集體評課過程中敢于并善于批判，能夠提出真實(shí)的問題以及凝聚智慧資源的有效形式和方法，推動教師在相互討論的基礎(chǔ)上找到更好的解決問題的辦法。［14］只有形成對教師的教學(xué)行為產(chǎn)生決定性作用的教師合作文化，集體聽評課才能真正意義上實(shí)現(xiàn)改進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)成長的目的。

參考文獻(xiàn)：

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［7］［8］古斯塔夫·勒龐.烏合之眾：大眾心理研究［M］.馮克利譯.北京：中央編譯出版社，2010.3-4.35.

［9］［10］曼瑟爾·奧爾森.集體行動的邏輯［M］.陳郁等譯.上海：上海人民出版社，1995.73.66.

［12］John Dewey.How we think，D.C.Heath and Company，1933.3.

［14］張雪蓮.論教師集體評課的有效性［J］.西部素質(zhì)教育，2015，1，（12）.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

朱忠明/首都師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，博士研究生

*本文系全國教育科學(xué)“十二五規(guī)劃”青年項(xiàng)目“基于特色培養(yǎng)目標(biāo)的普通高中培養(yǎng)模式研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：EHA140393）研究成果之一。