孔炳興

摘要：筆者作為小學數學教師，在教學中大膽運用遷移規(guī)律實現了多個層面的過渡，課堂結構進一步優(yōu)化，課堂面貌煥然一新，學生求知的積極性和主動性得到很大改善，教學效果也出現了強勁的上升趨勢。這是新課改理念下教學模式的創(chuàng)新微調，更是多元化教法相互交融、彼此切換的結果。為了促使本人在小學數學教學改革進程中實現更大突破，迅速提升自身教改能力，現將本人的一些具體做法或經驗教訓簡單介紹如下。

關鍵詞：過渡；小學數學；規(guī)律

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）02-0254-02

遷移規(guī)律是教育心理學中的重要內容，泛指一種事務對另一種事務的影響，這種影響有正面和負面之分。筆者作為小學數學教師，在教學中大膽運用遷移規(guī)律實現了多個層面的過渡，課堂結構進一步優(yōu)化，課堂面貌煥然一新，學生求知的積極性和主動性得到很大改善，教學效果也出現了強勁的上升趨勢。這是新課改理念下教學模式的創(chuàng)新微調，更是多元化教法相互交融、彼此切換的結果。為了促使本人在小學數學教學改革進程中實現更大突破，迅速提升自身教改能力，現將本人的一些具體做法或經驗教訓簡單介紹如下。

1.做好新舊知識的銜接過渡

作為小學數學教師，要想真正將教學打造成藝術性精品，不辱肩上的使命，就必須要重視教學過程中的宏觀過渡。首先，應該是舊知識向新知識的過渡。舊知識是新知識的基礎，學習任何一門學科，都是由淺入深、由表及里來展開的，前面的知識是基礎和前提，只有將前面的知識基礎砸深夯實，才有能力學習后面的知識，所以以后面瞻顧前面，以舊知識引出新知識是治學的必有之路。然而，需要指出的是，新知識既是舊知識發(fā)展，那么相比舊知識，復雜程度就要高一些，并且要實現新舊知識的完美過渡，就必須注意兩者之間的坡度轉彎，為它們搭建鏈接彼此的橋梁，這是小學數學教學設計中順利完成新舊交接的重要一環(huán)。

第一，突出新舊知識的過渡點。如，在學習余數除法的驗算章節(jié)時，就要聯系到之前所學的整除的除法驗算的知識，前后這兩類驗算都需要商和除數相乘，不同的是，后者在前者的基礎上還要加上余數。在教學實踐過程中，既要回顧能整除的驗算方法，還要復習余數的除法，并將兩者系統(tǒng)鏈接起來，做"溫故知新"式的理解。以246÷5為例，商是49，是把246平均分了嗎？顯然不是。在驗算時，只用商、除數行嗎？那么應該怎么辦呢？這一設問，將學生的思維調動起來了，引發(fā)廣泛的熱議，為講授新課，順利掌握新的規(guī)律和驗算方法埋下了伏筆。

第二，新知識是由兩個或兩個以上的舊知識組合衍生出來的，教學中就要突出連接節(jié)點。如在將要講授新課兩步計算應用題時，可以舉一個之前學過的一步減法應用題的例子："商店里新購進24個皮球，促銷后，賣出15個，請問還剩多少個？"引導學生通過對例題的解析引出對舊知識的回憶，24個皮球是已知條件，可以用學過的另外的舊知識來替代，換成6個白皮球和18個花皮球，或者換成6盒皮球，每盒4個，這已經形成了新的兩步計算應用題的雛形，這樣就自然過渡到新授知識，將兩個舊知識串聯起來，孵化出新的教學內容，過渡順暢，效果俱佳。

第三，抓住新知識與舊知識的相異點，提煉出共同點。如在學習萬以內退位減法時，我們已經對百以內數的退位減法耳熟能詳，

只是后者情況稍微特殊一些，后者多了十位不夠減、百位不夠減的問題，怎么辦呢？其實很簡單，無論是哪一位不夠減，方法都是大同小異的，即抓住了新知識與舊知識的共同點，只要在教學中仿照舊知識的講授模式"按部就班"，就能利用已有舊知識解決新問題，實現與新知識的融會貫通，學生理解記憶起來就容易多了。

2.形象思維向邏輯思維的過渡

在小學教學過程中，教師往往會采取多種形式的教學方法，為學生創(chuàng)造動手操作或直觀演示的機會，在學生頭腦中形成表象印象，呼喚出學生的感性認識，通過抽象、概括等形式表現出來，在此基礎上，加強常規(guī)訓練，經歷多次理論實踐，最終促成教學目標的實現。因此，從形象思維向邏輯思維的轉變是一個系統(tǒng)過程，在環(huán)節(jié)設置時要遵循認識規(guī)律，將每一個環(huán)節(jié)謀劃到位。

第一，增加梯度，降低坡度，堅持操作與直觀并重，促成學生感官聯動，通過大量感性認識的累積形成基本表象，再將這些表象合理分布配置，搭建起基本的知識講授梯度框架。如，在學習"平均分"和"誰是誰的幾倍"等概念性知識時，筆者針對常規(guī)訓練精心設計了四個訓練層次。第一層次，設定標準要求，讓學生依此開展擺學具活動，邊擺變述說，達到初步的概念感知；第二層次，引導學生撇開書中文字，將圖作為閱讀重點，邊看圖邊述說，形成基本認知表象；第三層次，以上面的基本認知表象為基準，畫出線段圖，在圖上清晰表示數量關系，為抽象思維的運行做好鋪墊；第四層次，鼓勵學生組織語言，簡要敘述其中的數量關系，通過實物、圖示的佐證，在頭腦中形成認知表象，加深對數量關系的認識，達到深刻理解概念的目的。

第二，突出操作和直觀的目的性指向，使表象的整體性得到進一步強化，盡管其包含諸多方面，但在實際教學中，則集中表現為一、二個方面。小學生心智不健全，對事物的認知缺乏穩(wěn)定性和準確性，因此在小學數學教學中，教師應著重抓動手操作和直觀展示，體現重點表象，為進一步的抽象概括定好"局"。如在學習一位數乘以兩位數時，以4：24×3為例，在剛剛拋出這一例題時，學生會迫不及待的用習慣了原始辦法，即拿出3個24根木棒整齊劃一的排列在一起就算完成任務，其實這并不是我們教學所需要的情節(jié)，為了避免這一現象的發(fā)生，防止打亂教學節(jié)奏，教師可適時做行為干預，提示學生把3個24根木棒擺成齊整的三行，再把10個單根捆在一起，排成一列。同時，教師再引導學生結合教材中的圖示，將"為什么把10個單根用線捆起來，用箭頭指向一捆10根的小棒？"做重點分析，為下一步的列式計算即"先算個位，滿10進一"打下了基礎。

總之，小學數學教學設計中的兩個"過渡"是新時期課程改革實踐的新理論產物，更是筆者在深入推進素質教育進程，踐行新時期人才培養(yǎng)觀的深切感悟，也許有些片面甚至不合教育基本規(guī)律，但卻是作者積極投身教育科研的精神集結，希望能對廣大教育同仁有所啟發(fā)。

參考文獻：

[1] 李昌利，小學數學課堂教學思維發(fā)展漫談，小學科學[J]，2014（10）.

[2] 李福祿，淺析小學數學教改中的兩個"注意"，新課程導學[J]，2014（05）.