摘要：海安縣明道小學根植于240年辦學積淀，以“開蒙以達明道，明道以求福祉”的辦學使命和“明道”校訓為文化“胚胎”，在堅守中建設明道文化，賦予“明道”活潑潑的教育意蘊，探尋明道文化建設的有效途徑，為學生、教師、學校創(chuàng)設優(yōu)質可持續(xù)發(fā)展的教育天地。

關鍵詞：學校發(fā)展；明道文化；海安縣明道小學

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0037-05

明道小學地處縣城老街區(qū)的石板街上，自清乾隆四十年（即1775年）創(chuàng)辦以來，已有240年的歷史。學校歷史遺存很少，除一塊校園出土的《公祀創(chuàng)建海安明道書院程韓兩先生記》的青石碑以外，別無其他，因此，該碑顯得尤為珍貴。學校周邊大多是青磚小瓦的明清民居，以前學校也是這樣的建筑樣式，上世紀80年代，隨著學校改薄和教育現(xiàn)代化工程的推進，那么多能保存學校記憶的東西都拆掉了，取而代之的是那些“現(xiàn)代化”的教學樓。教育有時就是這樣，改革是為了面向未來，但在這面向未來的過程中，往往會忘卻了傳統(tǒng)，不經意地丟失很多美好的東西。

北京師范大學王策三教授認為：“教育的繼承性是很強的，教育的內容、方法及其結構具有很大的穩(wěn)定性。”[1]所以，“教育改革不是如同造房子那樣，必須把舊房子推倒，把基地清除干凈，在空地上蓋起新的房子；恰恰相反，必須在舊有的教育基地上逐步進行改革，并且是或快或慢的長期過程?！盵2]明道小學要繼承和弘揚的“美好的東西”是什么呢？

一

一所學校不能沒有記憶，學校記憶既是學校經歷的、原初的、深刻的歷史記憶，也是學校成員認同的文化“胎記”，是學校文化的“根”。為了尋覓明道小學的記憶，我們再次回到學校出土的珍貴石碑《公祀創(chuàng)建海安明道書院程韓兩先生記》。該碑主要記述了程旭、韓大鵬兩先生及其后人輸家興學事跡。碑文上說：

海安明道書院，自清乾隆四十年，鎮(zhèn)人程太學旭宗岳先生因義學舊址，捐資創(chuàng)建，其子附貢生熙瑞天麟成之，計置屋二十九間，熟田三百七十五畝，至嘉慶十七年，同里韓大鵬序五先生又捐置草田五百余畝，延師課士歷有年所，人才輩出，卓著成效，事載州志，可按而考也。

這一段話敘說了明道小學的由來，文字雖短，但句句珠璣。其中一句話“事載州志，可按而考也”，給我們指明了喚醒學校記憶的策略，厘清學校歷史從州志開始。海安歷史上屬于泰州，我們多次赴泰州檔案館查閱檔案，找尋有關明道小學歷史的蛛絲馬跡。由此，明道小學的辦學脈絡逐漸展露在我們面前，《泰州志》（道光）卷八對明道小學的創(chuàng)建和發(fā)展有較為詳細的記載。

創(chuàng)辦人程旭先生心含悲天憫人的情懷，為了讓社區(qū)貧寒學子能夠讀書明理，于清乾隆四十年創(chuàng)辦蓉塘義學。義學創(chuàng)辦之初，“生童內外附課各十二人”。程旭先生服膺北宋哲學家、教育家、程朱理學的代表人物程顥，引程顥為同宗，取程顥的號“明道”作為蓉塘義學的辦學宗旨，并將“明道”二字寫成匾額懸掛于義學的公見之地，激勵義學的生童明辨、篤行。乾隆四十五年，程旭的侄子程禧將蓉塘義學改稱“明道書院”，把“明道”二字刻成磚雕，砌于書院的門楣之上。從此，“明道”作為校訓綿延二百多年，激勵一代又一代明道學子，積淀了豐厚的文化底蘊。

尤其讓我們震撼的是，在《泰州志》（道光）卷八講習堂語錄里我們查閱到了學校創(chuàng)始人程旭先生的語錄：“人生而天定，無法抉擇，然皆應開蒙以達明道，明道以求福祉?！币馑际钦f，一個孩子來到這個世界上，很多東西都是一次性給定的，他（她）無法選擇，但他們的人格與尊嚴是平等的，理應接受相同的教育，享受教育帶來的人生幸福。這句話深深道出了程旭先生辦學的使命和辦學的思想。由此，學?！把訋熣n士歷有年所，人才輩出，卓著成效”。

二

美國教育學者菲利普·曼納曾說過這樣一段發(fā)人深省的話：是什么成就一所好的學校？這與學生的窮富、課程幾乎毫無關系；與特別的課程、昂貴的運動場、巨額的捐贈、時髦的制服、名譽校友或是這所學校是否聯(lián)網無關。是什么造就一所好的學校？是一種情感，一種被全體員工（也包括家長和學生）所享有的情感，這種情感就是：“他們的學校是真正屬于他們的”。而這種情感來自哪里？文化！[3]

在尋覓學校記憶過程中，一個學校文化建設的思路逐步清晰起來。明道小學一代又一代人積淀接續(xù)的“明道文化”就像一根柔弱又強韌的細線，將學校的那些歲月串起來成為歷史，她又像彌散的清新空氣，滋潤著一代又一代的明道人。

我們這里所說的“明道文化”，是指經過長期發(fā)展歷史積淀而形成的、明道校園全體師生員工認同并自覺踐行的教育行為方式及其所創(chuàng)造的成果總和。

生活于明道校園，直覺告訴我們，明道與教育存在天然的耦合。那么，明道之于教育意味著什么呢？“明道”究竟蘊含著怎樣的教育意義呢？以往更多的理解是“讀書明道理”，這更多是從知識授受和道德哲學的角度來理解的。

德國著名教育學家斯普朗格說，學校不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。[4]喚醒，是一種教育手段，孩子們一旦得到更多的信任和期待，內在動力就會被激發(fā)，會更聰明、能干、有悟性。

日本著名學者池田大作也說，文化的本質理所當然就是對人類生命和精神的開發(fā)。[5]

這些論述無疑是從教育是知識的授受到教育是生命價值和意義的體現(xiàn)的轉變，如果我們將視角轉向生命哲學的角度，“明道”意味著什么呢？——

苦苦追尋之際，偶然看到許慎《說文解字》對“一”的解釋：“唯初太始，道立于一，造分天地，化成萬物?！弊x此似有感悟，天地造分，萬物化育，全依仗“道”的無窮力量，“道”好似一個生命胚胎，蘊蓄著強大的生命力。

老子也說：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”“道”生萬物盡管有一個過程，但其生命力是不言而喻的。

無獨有偶，在網上搜索時，看到了中國政法大學方爾加教授從哲學的層面理解的“道”，他的觀點與我們的思考不謀而合。方教授說：“‘道是最強大的生命力，‘道具有自我更新的能力，是內在的最原始的驅動力，不凝固僵化，借用無窮的力量，是最大的包容。”[6]翻開《道德經》，對這些觀點的論述比比皆是。endprint

因此，我們認為，“道”是最強大的生命力。

馬克思說，教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的喚醒。

自此，“明道”的教育意蘊呼之欲出，“明道”意味著喚醒最強大的生命力。

這樣的表達還僅僅是外在的，教育內在的主體是兒童自身，兒童是明道的主體?！懊鞯馈笔菫榱藘和模彩且揽績和瘉碚归_和進行的，“明道”應從兒童出發(fā)。顯然，“明道”應是兒童明道。因此，“明道”還理應有另一層教育意蘊，那就是，“明道”即煥發(fā)最強大的生命力。

喚醒與煥發(fā)，從哲學的角度分析，教師的喚醒是外因，對生命成長起影響作用，學生本身的煥發(fā)是內因，是生長的主要因素。兒童煥發(fā)生命力的訴求，教師的喚醒也才有依附，教育活動也才能發(fā)生。煥發(fā)與喚醒共同構成教育活動的兩個方面，良好的教育理應是內因和外因相互影響、相互作用、缺一不可的。

在學校文化建設的過程中，我們深深體會到，任何教育理念的表達必須順應教育的基本規(guī)律和兒童的身心發(fā)展規(guī)律，遵循黨和國家的教育方針。但表達方式可以個性化?！懊鞯馈币馕吨鴨拘押蜔òl(fā)最強大的生命力，這樣的表達是符合基礎教育的基本規(guī)律的，是遵循黨和國家的教育方針的，表達方式也是屬己的，是具有學校特色的。

在“明道”教育意蘊的感召下，我們應該怎樣去建設明道文化呢？

經過近幾年的摸索，我們形成了“明道文化”建設的四個層次：核心層是明道文化核心價值觀的追尋；中間層是明道制度文化的建構；淺表層是明道課程文化的創(chuàng)生；表層是明道校園文化的建設。

核心層：明道文化核心價值觀的追尋。明道文化核心價值觀最關鍵的東西在于使命、愿景、價值取向。使命是學校的責任，即學校為什么而存在。明道的使命創(chuàng)始人程旭先生開宗明義：“開蒙以達明道，明道以求福祉?！痹妇笆菍W校的藍圖，即學校未來的目標和樣子。經過全體師生員工的探討，明道的愿景是“過健康、道德、智慧的明道生活”。價值取向是學校對于好壞、善惡、美丑、成敗、是非的基本信仰和評價標準，也就是哪些東西要堅守，哪些高壓線絕對不能碰，教育應該有所取舍。與明道的愿景相呼應，明道的價值取向是“明生、明德、明慧”。

明生、明德、明慧的教育要義是——

明生，就是珍愛生命。著名國學大師錢穆先生說，人有兩種生命，即身生命和心生命。珍愛生命，就是要尊重生命、理解生命、關心生命，對生命負責任。底線是身心健康。

明德，就是修煉道德。引導兒童愉快積極地生活，為形成樂觀向上的生活態(tài)度奠定基礎；引導兒童負責任有愛心地生活，為形成愛學習、愛勞動、愛祖國、培養(yǎng)胸懷世界的現(xiàn)代公民奠定基礎。引導兒童動腦筋有創(chuàng)意地生活，為人格的和諧發(fā)展與完善奠定基礎。底線是有良心。

明慧，就是涵養(yǎng)智慧。著名的弘一大師說，自古仁人志士無不以儒濟世，以道修身，以佛治心，成就了智慧通達的人生。作為基礎教育，我們引領兒童掌握扎實的基礎知識，形成嫻熟的基本技能，涵養(yǎng)認識世界的基本思想和人生修養(yǎng)，積累豐富的人生經驗和積極的情感體驗，培育兒童的創(chuàng)新精神和實踐能力。

明生、明德、明慧三者相互滲透、相輔相成、互為影響，合力支撐起一個堂堂正正的明道人（見圖1）。

中間層：明道制度文化的建構。學校制度是一個學校在長期的管理實踐中摸索、選擇、積淀下來的管理思想和管理理念，是經過驗證的規(guī)范精華，充分展示了學校悠久淵源的文化傳統(tǒng)。當學校的制度和學校文化高度融合之后，就形成了學校的制度文化。這種制度文化能夠把學校的價值理念外化為學校師生員工的自覺行為，如此就形成了一種獨特的、其他學校難以模仿的學校核心價值觀。

制度不等于制度文化。相同的舉措在不同的學校完全可能產生不同的效果，展現(xiàn)出不同的教育行為。這種不同的行為方式才是真正的制度文化之所在。明道小學從文本制度和實踐運作機制兩方面來進行明道制度文化的建構。

文本制度分為四個板塊：共同愿景、行為規(guī)范、民主管理和激勵發(fā)展。文本制度的四個板塊，凸顯了制度中的人文精神和團隊精神，凸顯了現(xiàn)代學校民主與規(guī)范，凸顯了明道文化的導引，凸顯了制度的激勵與引領。

實踐運作機制，重點從明道教師專業(yè)發(fā)展學校、校長值周制、年級部聘任管理制、半日研修制、“每周一課”制和學年“六節(jié)”制等方面進行建構。學年“六節(jié)”制就是每學年在固定的季節(jié)舉行數(shù)學節(jié)、科技節(jié)、英語節(jié)、體育節(jié)、讀書節(jié)、校園吉尼斯節(jié)。

教師是學校發(fā)展的第一要素。學校文化建設必須依靠一支優(yōu)秀的教師隊伍。我們成立明道教師專業(yè)發(fā)展學校，其操作要義為：一是確立“一個中心”——以教師專業(yè)發(fā)展為中心。二是探析“兩層意義”——以喚醒和煥發(fā)最強大的生命力為動力。三是強化“三貼服務”——以人文管理為保障?！叭N”服務就是為老師提供貼心服務，幫助老師學會關心；為老師提供貼實服務，幫助老師學會上課；為老師提供貼身服務，幫助老師學會研究。四是完善“四種角色”——以和諧發(fā)展為指向。這“四種角色”即是仁愛者、學習者、實踐者、研究者[7]。近幾年來，明道小學教師參加全國小學課堂教學比賽，獲一等獎6人次、獲省一等獎9人次、獲縣市級一等獎近30人次。

淺表層：明道課程文化的創(chuàng)生。明道文化的最深處在課程。在回顧了明道課程建設發(fā)展的歷程，求索了明道課程建設的發(fā)展方向以后，我們圍繞明道文化核心價值觀，架構了具有明道自身特色的明道課程目標（見圖2）。我們以“明道： 喚醒和煥發(fā)最強大的生命力”為辦學理念，以“明生、明德、明慧”為課程核心素養(yǎng)。

圍繞課程目標，我們構建了以“領域、科目”為系列的課程結構系統(tǒng)（見表1），一共有四大領域的學校課程服務于核心素養(yǎng)的培育，但在主觀上各有側重，試圖保證每一方面的核心素養(yǎng)都有相應的課程支撐，力求避免機械的對應。

課程實施的主陣地在課堂。我們著力探索“走向對話”的明道課堂，明道課堂的頂層設計是“兩有一高”，即有道德、有智慧、高質量。有道德，就是心中有人、走向對話、毫無保留。有智慧，就是合乎目標、順乎規(guī)律、心智碰撞。高質量，就是著力于學習性質量，為學生終身學習奠基；著力于發(fā)展性質量，為學生終身發(fā)展奠基；著力于生命性質量，為學生活潑潑的成長奠基。endprint

我們著力建構“走向對話”的明道課堂樣態(tài)，努力實現(xiàn)“三個走向”，即教學關系走向“互尊”；教學方式走向“互動”；教學績效走向“互惠”。歷經多年的探索，我們形成了“走向對話”明道課堂的基本樣態(tài)，即師本對話，提出核心問題；生本對話，研究核心問題；生生對話，解決核心問題；師生對話，生成智慧情感；自我對話，發(fā)展認知情能。

明道校本課程頗有自身特色，曾先后獲得南通市優(yōu)秀校本課程和全國優(yōu)秀校本教材一等獎等榮譽。明道校本課程的架構分為健康與品德、語言與閱讀、數(shù)學與科技、藝術與審美四個模塊。實施策略分為四步：①制訂《校本課程實施管理辦法》。約定每個學生每學期學習不少于兩門校本課程，其中必修、選修至少一門，學生填報選課單，每人可填兩個志愿。原則上每班人數(shù)控制在45～55人，超出班級規(guī)模的課程，在充分尊重學生志愿的前提下，學校組織相關人員根據學生的第二志愿進行調劑。②自主選課。為了便于學生選課，學校將《校本課程指南》印發(fā)給每位學生，便于學生了解選課目錄和每門校本課程的具體內容。學生在教師和家長的指導下，根據自身情況，自主選擇適合自己興趣、特長或需要的校本課程。③走班上課。確定選修的課程后，學生在確定的時間內走班上課。為順利實施走班上課，學校每周安排一個下午三節(jié)課為校本課程必修和選修時間。因場地限制，學校充分利用教室和專用教室，每個教室都是“一個教室，兩塊牌子”，既供日常學科教學，又是校本課程教室，為走班選課提供了充分的空間和地點保證。④日常管理。任課教師負責日常校本課程點名考勤、秩序維持、課程活動及考查等，教導處負責對校本課程進行巡查和督導。

表層：明道校園文化的建設。我們以“明道”為紅線貫穿校園文化建設的每一個篇章。校園文化建設求“有形”，更求“有神”。沒有好的立意的所謂校園文化，很可能只是“環(huán)境布置”；沒有神韻貫注的所謂校園文化，很可能只是“雜物籮筐”。形散神不散，“明道”顯神韻，它猶如一根紅線貫穿校園文化建設的每一個篇章，使校園成為一道亮麗的文化風景。

三

在明道文化建設過程中，我們心存一些思考：

學校文化建設不是一時的“應景式”隨想，而是要依靠學校一代又一代人的長期努力和積淀，并且，也只有當學校根據歷史傳統(tǒng)建構起來的學校理念外化為學校全體師生員工的外顯行為時，我們才可以說，我們所期盼的學校文化初步形成了。如果說，一個好校長就是一所好學校，那么一代又一代的好校長才能成就好的學校文化。

學校文化成于鮮活的學校行動，以教師群體建設為中心的學校教育實踐的整體貫徹，是學校文化建設的核心與關鍵。學校文化建設的主體在于教師隊伍，失去了優(yōu)秀教師隊伍的支撐，所謂的學校文化不過是一句空話。

學校文化和歷史不是由概念傳承的，而是由故事傳播的。學校文化建設要好好關注身邊的人、身邊的事，不管是名人軼事，還是凡人趣事，應努力讓一些震撼人心、鼓舞人心、啟發(fā)人心的校園故事、校園人物如一溪活水流動于校園之間，流動于師生之間，流動于社會之間，因為這些校園故事、校園人物的背后是形象，是細節(jié)，是情感，是趣味，是想象，是打動人心的生命力量！在這些活生生的人和事的感召下，師生孜孜不倦地進行精神接力，人與人之間真、善、美的氣韻相互濡染，相互傳遞，使之在生命內核中彰顯，并化為人生的熱情與執(zhí)著。

學校文化建設并不拒斥外來文化和時尚文化，可以相互借鑒，為我所用，但“借鑒”的目的絕不是以它為標準，為楷模，為范本，而是要以它為參照，為背景，為對話的對象。是要把它“化過來”，而不失卻本土情懷、本校傳統(tǒng)、本校特色。

參考文獻：

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[3]徐啟建，蘇令.創(chuàng)建一所受人尊敬的偉大學校[N].中國教育報，2011-01-11（5）.

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[5][日]池田大作.人生寄語[M].上海：上海社會科學出版社，1995：103.

[6]方爾加.如何理解老子的“道”[N].光明日報，2010-07-15（10）.

[7]景盛，王玉東.“明道教師專業(yè)發(fā)展學校”的操作要義[J].南通教育研究，2015（9）.

責任編輯：丁偉紅endprint