周海林

(南京理工大學　泰州科技學院，江蘇　泰州　225300)

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“以學生為中心”的本科教學改革芻議*

周海林

(南京理工大學泰州科技學院，江蘇泰州225300)

摘要“以學生為中心”的教學改革是一種范式的改革，它包含了“以學生為中心”的本科教育理念、內(nèi)涵、方法以及實現(xiàn)途徑等。文章主要論述了教師如何通過分享三大權力——課堂權力、課程大綱權力和考核評估權力及轉換相應角色來實現(xiàn)“以學生為中心”的本科教學，促進學生學習意識和自主學習的發(fā)展，并為更深層次的研究提供參考。

關鍵詞以學生為中心；分享權力；角色轉換；自主學習

一、“以學生為中心”的教育理念來源及提出

教育學的發(fā)展以心理學發(fā)展為基礎，“以學生為中心”的教育理念就是建立在建構主義學習理論之上的。建構主義最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)，他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家。皮亞杰認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此，源自關于兒童認知發(fā)展理論的建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律。在建構主義的基礎上，形成了建構主義學習理論，其基本觀點是：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，同時注意文化環(huán)境等因素對學生發(fā)展的影響[1]。1952年卡爾·羅杰斯首先提出了“以學生為中心”的觀點，之后美國學者提出了“以學生為中心”本科教育理念，引發(fā)了本科教育基本觀念、教學方法和教學管理的系列變革，給高等教育帶來了巨大影響。1998年聯(lián)合國教科文組織在世界首屆高等教育大會宣言中提出“高等教育需要轉向‘以學生為中心’的新視角和新模式”，并預言“以學生為中心”的新理念必將對21世紀的整個世界高等教育產(chǎn)生深遠的影響。

近年來，“以學生為中心”的教育正成為我國教育界的熱門話題并引起廣泛討論。譬如，中國工程院院士李培根教授于2011年4月(時任華中科技大學校長)在華中科技大學官網(wǎng)上發(fā)表署名文章[2]，希望辦學能從“以教師為中心的教育”轉向“以學生為中心的教育”，并呼吁全校師生就此展開討論和質疑。2012年7月14—15日，中國高等教育學會院校研究分會和華中科技大學共同舉辦了“院校研究——‘以學生為中心’的本科教育變革”國際學術研討會，來自國內(nèi)外的近400名校長、專家和學者出席了會議并針對主題進行了廣泛、深入的探討。2014年8月，李培根院士在《中國青年報》上發(fā)表文章[3]，呼吁“教育應該真正以學生為中心”，并引起廣泛討論。

二、什么是“以學生為中心”的教學

長期以來，人們認為教師主要是傳授道理，授以學業(yè)、技能，為學生解答迷惑，學生被動地接受知識和掌握技能。但是，學生在學校里所能學到的知識和技能很有限，教師不可能也沒必要去教學生那么多知識和技能。事實上，我們的學生將是終身學習者，自主學習是終身學習的前提。所以教師的主要職責不是灌輸已有的知識，而是學生學習的引導者和促進者?！艾F(xiàn)代大學教師應該是一個導演，真正的主角是學生，站在前臺的應該是學生，教師的職責是充分培養(yǎng)、挖掘和提高學生的能力和潛力”[4]。他幫助學生理解知識，引導學生主動思考問題、提出問題，在興趣的驅使下主動獲取知識，從而培養(yǎng)學生主動構建知識、探索知識和自主學習與創(chuàng)新的能力。這樣，學生所掌握的知識、技能和在學校教育經(jīng)歷中所培養(yǎng)的學習者意識將在他們的職業(yè)和個人生活中受用終生。 所以“以學生為中心”的教育教學是以教師為主導、以學生為主體、以學生的發(fā)展為根本的教學。

三、如何實施“以學生為中心”的教學

當教學以學生為中心時，教師仍然對學習做部分關鍵的決定，但是他們已經(jīng)不會再做全部的決定。它要求教師給學生一些能直接影響學生學習過程的控制權，按學生使用權力能力的比例分配給學生，并經(jīng)常讓學生參與其中。同時，在“以學生為中心”的教學中，教師不再只是知識的傳授者，而是轉換為更為關鍵的角色——學習的指導者和促進者，即指導學生學習技能和學習策略，促進學生學習意識和自主學習的發(fā)展。“以學生為中心”的教學主要是通過教師三大權力的分享及相應教師角色的轉換來實現(xiàn)的。

(一)“以學生為中心”的教學包含了對課堂權力的分享

在大多數(shù)大學課堂中，教師總是站在講臺后面并且完全控制著課堂，而這正是使許多學生失去學習興趣的原因。馬林格(Mallinger)指出：“關于教師中心論的爭辯是認為學生沒有能力提高他們的智能”。馬林格相信教師可以減少對課堂的控制，同時使用一些方法促進學生的學習和成長。

通過分享課堂權力，發(fā)展學生自我學習的意識。教師可以在課程的某一階段邀請學得比較好的學生在課堂上給其余學生講解他們對所要學習內(nèi)容的認識和理解，并要求其余學生針對講課學生故意“找茬”，挑戰(zhàn)他的“權威地位”。在這種氛圍下，學生勇于主動發(fā)言和參與會話交流，敢于懷疑任何結論，甚至包括自己導師的結論[5]。當教師這么做時，無論是講課的學生，還是臺下的學生，都會做好充分準備。教師則坐在臺下成為學生中的一員，除了引導學生爭論，和他們共同討論外，更主要的是幫助他們減輕焦慮和緊張，鼓勵他們主動學習。學生只有在學習過程中采取積極行動時，才能取得最好的學習效果，因為主動性學習能夠為他們提供檢驗所學知識及其理解程度的機會。這就是一種真正以教師做指導、學生為主體的教學方式，它給學生帶來了學習體驗，調(diào)動了學生學習興趣與動機，培養(yǎng)了學生自主學習、勇于質疑和知識傳達、交流與運用的能力，而這些能力往往是“以教師為中心”的教學實踐所忽略了的。

分享課堂權力，給學生創(chuàng)造更多互相學習、共同學習的機會。教師常常教導或者告誡學生，這門課程該怎樣學習才能學好。其實，作為教師，完全可以邀請幾位在上個學期獲得優(yōu)秀的學生為在學的學生分享他們的學習經(jīng)驗，并將他們提的學習建議連同課程成績(當然要征得學生同意)發(fā)給學生，然后讓他們自由交談。顯然，后者要比前者有效得多，它能促使學生參與，激發(fā)學生學好這門課程的熱情并引起學生的重視。通過權力的轉移，讓學生學會了互相學習。此外，還可以讓學生分成小組，互教互學，共同學習。

分享課堂權力，培養(yǎng)學生學習的責任感。大量教學實踐發(fā)現(xiàn)，課堂的最后5分鐘往往是教學中最困難的環(huán)節(jié)，也大都是教師利用這5分鐘作歸納總結。其實，教師完全可以把歸納總結的權力交給學生，讓學生總結，不僅僅是在一節(jié)課結束時，也可以在討論后、在一個單元后。如果教師總能利用課堂最后5分鐘讓學生總結，并輔助他們歸納一節(jié)課的重點內(nèi)容，學生就能學會如何歸納總結，學生就會承擔起學習的責任。

分享課堂權力，適當減少教師在學生學習過程中的介入。如果方法本身就是要求學生自己去發(fā)現(xiàn)和經(jīng)歷他們所做決定所產(chǎn)生的后果，那么，教師的介入可能會損害學生從他們所犯錯誤中學習的可能，損害學生從錯誤中學習該得到的教訓。

(二)“以學生為中心”的教學包含了對課程大綱權力的分享

一份詳細的課程大綱應該包括課程教材、課程目標、補充材料、預備知識、教學計劃、教學內(nèi)容、教學進度、課程作業(yè)、考核方式和評分標準等。在高校當前的管理制度下，制訂教學計劃、安排教學內(nèi)容和控制教學進度都控制在高校管理者和一線教師手中。因此，在這些方面給學生太多發(fā)言權不僅是不可能的，也是很不負責任的。盡管如此，還是有一些其他辦法可以讓學生參與課程大綱的決策。

首先，教師可以給學生提供或者下發(fā)一份詳細的課程大綱并指導學生認真閱讀(這很重要)，這大大減少了學生的信息不對稱，讓學生可以事前預計，并主動做相應準備。通過閱讀預備知識，讓學生判斷自己是否已具備學習該課程所必需的知識和技能，從而能夠更有效地期望教師給予一些合適的幫助，例如課后輔導或者提供一些補充材料等。

讓學生去做課程教材的選擇似乎不太現(xiàn)實，畢竟學生沒有經(jīng)驗也沒有這一學科的知識，但也可以按以下方法來做：教師根據(jù)其課程目標、要求以及他對學生學習需求的理解，查閱大量的教材，選出5本左右的教材，然后組織一個學生教材選擇小組，作為小組項目讓他們推薦教材并說明理由。

讓學生參與課程作業(yè)決策比較容易達到，教師可以讓學生根據(jù)大綱要求自己決定課程中他們想完成哪些作業(yè)，當然，可以規(guī)定其中某些是必須做的，且對作業(yè)設定一些要求。所以，盡管學生選擇了某一作業(yè)，做多做少由學生自己決定，但他們并沒有決定作業(yè)的內(nèi)容以及交作業(yè)的時間。

由于教師和學生對課程內(nèi)容的認識相差太大，讓學生自己選擇教學內(nèi)容不太現(xiàn)實，但還是有辦法讓學生參與課程內(nèi)容的選擇。譬如，上課時，教師講到某個內(nèi)容并稍微進行外延拓寬，此時，教師很愿意繼續(xù)講下去，但學生是否有耐心或者有興趣愿意花5～10分鐘時間聽教師再深入講解呢？這時候，教師就可以讓學生通過舉手決定是否繼續(xù)講解或者是作為補充材料讓學生課后自學。這就是一種可以讓學生做內(nèi)容決定的方法。在“以學生為中心”的教學中，教師不是覆蓋內(nèi)容，而是運用內(nèi)容培養(yǎng)學生學習技能和提升自我學習意識。

另外，教師可以讓學生決定復習的內(nèi)容，包括一章知識內(nèi)容的復習或者是期末考試前的復習。教師在距離復習課一星期前，告訴學生下次課(可以是下下次課)將進行復習，并要求學生寫一張紙條列出題目及有關這些題目的具體問題，可以是個人只寫自己獨自提出的問題，也可以是小組討論協(xié)商后經(jīng)過刪減梳理的問題，然后由班長整理交給教師。在復習時，教師列出學生經(jīng)常問的問題，并和他們一起討論這些問題。教師可以向學生發(fā)問，學生也可以隨時打斷教師的講話，舉手提問，這也是一種可以讓學生做內(nèi)容決定的方法。使用這個方法不僅體現(xiàn)了教師對學生需要的關注，而且為教師提供了學生理解得比較差或者不到位和學生認為最重要的信息反饋的地方，以便為學生后續(xù)的學習提供指導；更為重要的是，它培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、知識傳達與交流的能力。

(三)“以學生為中心”的教學評價包含了對考核評估權力的分享

在“以教師為中心”的教學中，對學生的評價主要是通過成績來實現(xiàn)的。雖然成績由平時成績和卷面成績組成，但評價主體由教師單獨擔任，學生主體地位得不到體現(xiàn)，學習被認為是一種自發(fā)產(chǎn)生的過程，是教學評價過程的必然結果。但在“以學生為中心”的教學中，對學生的評價是一種全面的評價，包括學習全過程評價、結果評價以及通過學習獲得的實踐能力的評價。

首先，在“以學生為中心”的教學評價中，教師依舊對學生的學習過程打分，但不同的是，在這一過程中，學生也參與評價活動。學生怎樣評價自己的學習，同時還與同學進行互相評價以及學習小組對個人的學習評價。自評、互評與小組評活動培養(yǎng)了學生獨立、自律、協(xié)作學習的能力，通過評價體驗使學生對學習過程更加注重。當前的教學實踐卻往往忽略了學習者的這些技能，而更多的是關注學生的分數(shù)[6]。當然，讓一些學生做自評、互評和小組評的工作只是一部分而不是決定他們課程成績的全部工作。

其次，在考試命題過程中，教師可以讓學生參與。譬如教師給學生組隊，每個隊一個單元，根據(jù)這單元知識點出題目，并且說明每個題目的正確答案、出題人名字和資料來源(當然可以要求不能是教材上的題目或者對教材上的題目進行數(shù)量的限制)。教師可以明確告訴學生，當同一個知識點有2～3個題目(組隊比較多時，可能會有重復)時，教師將會直接從學生出的題目中選一個作為考題；當然，教師也可以告訴學生，你將會改編一些學生的題目用來作為考試題目，并且，根據(jù)學生提供的題目數(shù)量和有關知識點的數(shù)量來決定會選擇或者改編多大比例(譬如80%)的題目用來作為考試試題。當學生本身也是命題者時，他們將會興趣盎然；作為一個負責任的學習者，將會花費更多的時間來重新認識知識內(nèi)容?！俺鲱}過程其實也就是學生對全書內(nèi)容復習概括思考提煉的過程”[7]。在這個過程中，學生是積極主動的，這更有利于學生學習和掌握知識。通過出試卷也等于部分地參與了一場考試，讓學生在學到東西時更體驗到成功；同時，培養(yǎng)了學生提出、觀察、發(fā)現(xiàn)、研究以及解決問題的能力，也培養(yǎng)了學生團隊協(xié)作、自主學習和自我調(diào)節(jié)能力，而這些能力是當前的教學實踐經(jīng)常忽略了的。

另外，允許學生在考試中向教師“購買”信息，實現(xiàn)考試方式的權力分享。即學生可以在考試過程中向教師“付費”購買信息，所付的費用就是從總分中扣去一些分數(shù)。有以下 “計費”方式：學生可以問教師這個問題答案是否正確，但要從總分中扣去1分；問一個方程式或公式則扣去2分等[8]。此外，還可以留給學生評價試卷和考核的權利，讓學生對考核內(nèi)容、考核形式及考核公平性進行字母等級評分。

本文主要從教師角度討論了如何實施“以學生為中心”的教學。當然，“以學生為中心”的教學改革，是一種范式的改革，它包含了“以學生為中心”的本科教育理念、內(nèi)涵、方法以及實現(xiàn)途徑等。趙炬明教授也強調(diào)，從“以教師為中心”到“以學生為中心”，不是某種教學方式的改革，而是教育教學范式的轉型[9]。它將涉及高校領導、教師、管理人員等教育思想、觀念的轉變，教師教學方法的分析、全面的教學評估和政策制度的調(diào)整等，而這些需要從事教育教學研究的專家和學者進行系統(tǒng)性思考和全方位設計才行。

參考文獻：

[1]劉獻君.論“以學生為中心”[J].高等教育研究，2012，33(8)：1-6.

[2]李培根.以學生為中心的教育：一個重要的戰(zhàn)略轉變[EB/OL].(2011-04-27) [2015-05-27].http：//news.hustonline.net/article/77474.htm.

[3]李培根.教育應該真正以學生為中心[N].中國青年報，2014-08-08(2).

[4]包國憲.大學教學的真諦[J].高等理科教育，2013，108(2)：1-6.

[5]張琦，衡琳，李志超，等.綜合美國大學教育方法改進大學工科教學[J].高等理科教育，2015，121(3)：94-98.

[6]瑪麗埃倫·韋默.以學習者為中心的教學：給教學實踐帶來的五項關鍵變化[M].洪崗，譯.杭州：浙江大學出版社，2006：81.

[7]陳永金，劉加珍，徐恩芹.“全球變化”課堂教學模式改革初探[J].高等理科教育，2015，120(2)：102-113.

[8]巴巴拉·G·戴維斯.教學方法手冊[M].嚴慧仙，譯.杭州：浙江大學出版社，2006：203.

[9]張俊超.推進從“教”到“學”的本科教育教學變革：“院校研究：‘以學生為中心’的本科教育變革”國際學術研討會暨中國高等教育學會院校研究分會2012年年會綜述[J].高等教育研究，2012，33(8)：104-109.

(責任編輯李世萍)

Discussion on "Student-centered" Undergraduate Teaching Reform

ZHOUHai-lin

(Taizhou Institute of Science and Technology，Nanjing University of Science and Technology，Taizhou，225300，China)

Abstract："Student-centered" teaching reform is a kind of paradigm.It contains the "Student-centered" undergraduate education philosophy，connotation，methods and implementing approaches，etc.The paper mainly discusses how to implement the "Student-centered" undergraduate teaching for teachers by sharing the three kinds of power--class power，syllabus power，examination and evaluation power，and converting appropriate role，which will promote the development of students' learning consciousness and independent learning.Also，it provides reference for deeper research.

Key words：Student-centered；share power；role conversion；independent learning

收稿日期2015-05-27

作者簡介周海林(1981-)男，湖南衡陽人，講師，主要從事大學數(shù)學教學及教學教育研究.

中圖分類號G642

文獻標識碼A