●饒佩周序

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大學(xué)教師中心與學(xué)生中心的時代辨析

●饒佩周序

摘要：目前學(xué)術(shù)界對教師中心和學(xué)生中心的關(guān)系有四種基本觀點(diǎn)，即“取代說”、“你中有我，我中有你”、“各有利弊，取長補(bǔ)短”、“走出主客體說的誤區(qū)”。不同觀點(diǎn)蘊(yùn)含著對教師中心和學(xué)生中心思想的不同理解和闡釋。要合理把握教學(xué)中教師與學(xué)生的關(guān)系并進(jìn)行科學(xué)實(shí)踐，應(yīng)進(jìn)一步對赫爾巴特以及杜威的學(xué)說進(jìn)行系統(tǒng)深度解讀；應(yīng)摒除先入為主的觀念，走出對傳統(tǒng)教育教學(xué)模式全盤否定的誤區(qū)，謹(jǐn)慎診斷傳統(tǒng)教育教學(xué)的病癥；應(yīng)改變從理論到實(shí)踐的研究理路，從理論理性轉(zhuǎn)向?qū)嵺`理性，從優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的角度來探討課堂教學(xué)模式和師生角色及關(guān)系，尤其應(yīng)該從技術(shù)層面出發(fā)來研究如何優(yōu)化課堂教學(xué)及師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：教師中心；學(xué)生中心；師生關(guān)系

饒佩/廈門大學(xué)教育研究院高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心碩士研究生，主要從事高等教育基本理論研究周序/廈門大學(xué)教育研究院高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心助理教授，教育學(xué)博士，主要從事教育社會學(xué)和課程與教學(xué)論研究

作為傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育的兩大柱石，教師中心和學(xué)生中心從產(chǎn)生之初至現(xiàn)在歷經(jīng)了一個漫長的演變過程，兩種思想在不斷充實(shí)的過程中形成了以赫爾巴特為代表的教師中心和以杜威為代表的學(xué)生中心兩大流派，然而，在文獻(xiàn)研究中發(fā)現(xiàn)，與學(xué)生中心頻繁地、明確地出現(xiàn)在學(xué)生中心論者的論說中不同，雖然采取教師中心這一說法的學(xué)者很多，但是教師中心的專門論述卻不多，幾乎沒有學(xué)者明確聲稱自己是教師中心論者，甚至包括赫爾巴特在內(nèi)的很多提倡教師主導(dǎo)作用的學(xué)者也并沒有將教師提升到“中心”的地位。恰恰相反，這一說法多出現(xiàn)在主張學(xué)生中心、批判傳統(tǒng)教育的那些論者口中。換句話說，教師中心的說法是在學(xué)生中心出現(xiàn)后人們在將學(xué)生中心教育理念與傳統(tǒng)教育理念相對比時總結(jié)提出的。以往人們對這個問題的討論主要集中在基礎(chǔ)教育，也正因如此，學(xué)生中心早期多被冠以“兒童中心”的說法。事實(shí)上，學(xué)生中心的研究早已進(jìn)入高等教育，筆者在中國知網(wǎng)上以“以學(xué)生為中心”和“大學(xué)”作為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)自1984年至今，學(xué)者們對該問題的研究成果多達(dá)2600篇之多！且其中約百分之七八十的文章在探討大學(xué)英語課堂教學(xué)中應(yīng)如何做到以學(xué)生為中心，這一數(shù)據(jù)揭示了學(xué)者們對大學(xué)學(xué)生中心的重視，但隱藏在更深處的是我們對大學(xué)學(xué)生中心的探討面過于狹窄。因此，究竟何謂大學(xué)意義上的學(xué)生中心、教師中心，二者之間的關(guān)系究竟是什么樣的，很有必要進(jìn)行更深入的研究。

一、什么是教師中心和學(xué)生中心

巴爾等人（Barr，1995）概括了本科教育的兩種范式，即教授范式和求知范式[1]。與這兩種范式相對應(yīng)，對教學(xué)的定義存在著是重視知識傳授、關(guān)注教師教還是重視學(xué)生概念性理解、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步及發(fā)展的差異，前者被定義為教師中心的教學(xué)，后者被定義為學(xué)生中心的教學(xué)。[2]雀衛(wèi)爾和樸斯?fàn)枺═rigwell & Prosser，2004）在其研究中將前者稱為信息傳遞/教師中心的教學(xué)，將后者稱為概念性變化/學(xué)生中心的教學(xué)。[3]

Nunan（1989）從課程設(shè)計(jì)的角度指出，以學(xué)生為中心的課程區(qū)別于傳統(tǒng)課程主要表現(xiàn)在：這些課程由師生共同開發(fā)，學(xué)生的意見貫穿了課程設(shè)計(jì)的每個階段，他們參與了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和最終教學(xué)評估的選擇。[4]李凱（2011）認(rèn)為，“以學(xué)生為中心”教學(xué)設(shè)計(jì)的一個外顯特征便是“誰是學(xué)生學(xué)習(xí)外部活動的控制者和管理者”。如果學(xué)習(xí)活動由學(xué)生控制和管理，那么這種教學(xué)便是“以學(xué)生為中心”，反之，則是“以教師為中心”。[5]王洪才（2014）指出，大學(xué)教師中心主義指的是“課堂由教師做主，教師決定課堂的進(jìn)程，教師就是課堂的權(quán)威”[6]。因此，從這種觀點(diǎn)來看，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)程由教師主宰即為教師中心的教學(xué)，由學(xué)生決定則是學(xué)生中心的教學(xué)。

何克抗（2007）從教學(xué)結(jié)構(gòu)的角度將教師中心與學(xué)生中心進(jìn)行對比，總結(jié)出教師中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是[7]：①教師是知識的傳授者，是教學(xué)過程的絕對權(quán)威；②學(xué)生是知識傳授對象，是外部刺激的被動接受者；③教學(xué)媒體是輔助教師教的工具；④教材是學(xué)生知識的主要來源。以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是：①學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；②教師是課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，是學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者；③教學(xué)媒體是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具與協(xié)作交流工具；④教材不是學(xué)生唯一的知識來源，學(xué)生可以從多種學(xué)習(xí)對象和教學(xué)資源學(xué)習(xí)知識。與教師中心相比，學(xué)生中心更強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息的主動建構(gòu)者，而教師在這一過程中起支撐、促進(jìn)作用，教學(xué)媒體不再是輔助教師教，而是幫助學(xué)生學(xué)，學(xué)生的能動性更強(qiáng)，知識來源渠道更豐富。

李亞玲等（2008）將教師中心和學(xué)生中心視為兩種教學(xué)法，并對其教學(xué)方式進(jìn)行了比較：學(xué)生中心教學(xué)法的主要教學(xué)方式是以討論法和發(fā)現(xiàn)法等為代表的間接教學(xué)法，而教師中心教學(xué)法的主要教學(xué)方式是以講授、提問等為代表的直接教學(xué)法[8]。這一觀點(diǎn)在2012年實(shí)施的《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（簡稱“高教三十條”）中也有所體現(xiàn)：“高教三十條”大力倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，并明確提出“創(chuàng)新教育教學(xué)方法，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)”[9]。從教學(xué)方式區(qū)分教師中心和學(xué)生中心，教師中心主要采取講授法，知識以確定的形式被傳遞給學(xué)生；而學(xué)生中心，教師并不是學(xué)生知識的直接來源，學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)有足夠的自主權(quán)，學(xué)習(xí)是一個充分發(fā)揮主體性的活動。

綜上所述，學(xué)生中心相較于教師中心帶來了整個教學(xué)模式的變化，二者區(qū)別如下：第一，教學(xué)目的方面，教師中心注重知識傳授，學(xué)生中心注重學(xué)生的發(fā)展。第二，教學(xué)聚焦方面，教師中心關(guān)注教師如何教，學(xué)生中心關(guān)注學(xué)生如何學(xué)。第三，師生角色及地位方面，教師中心中教師是知識傳遞者，學(xué)生是知識接受者，教師是唯一的權(quán)威，主宰教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程。學(xué)生中心中教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者和促進(jìn)者，學(xué)生是知識的自主建構(gòu)者，學(xué)生自主設(shè)計(jì)或參加教師組織的活動，控制和管理教學(xué)活動。第四，教學(xué)方法手段方面，教師中心中教師主要采取講授法，教學(xué)媒體的價值在于輔助教師教，學(xué)生中心中教師采取啟發(fā)式、探究式等各種教學(xué)方法，各種教學(xué)手段的運(yùn)用在于輔助學(xué)生學(xué)習(xí)。

二、教師中心與學(xué)生中心的關(guān)系

（一）學(xué)生中心將取代教師中心

大學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心已經(jīng)成為國內(nèi)外研究者的共識。王洪才（2014）提出“‘以學(xué)生為中心’成為教育合法性的基礎(chǔ)了”[10]，換言之，教育活動應(yīng)該以學(xué)生為中心，不做到以學(xué)生為中心，教育活動便偏離了軌道，應(yīng)該得到批判和改革?；诖?，學(xué)者們對教師中心多持否定態(tài)度，“以學(xué)生中心取代教師中心”甚至成為教育改革的目標(biāo)和口號。

1.對教師中心的批判

姚利民（2009）明確提出，相比于學(xué)生中心的教學(xué)，教師中心的教學(xué)不可能使學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，也不可能帶來高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果”[11]。這是因?yàn)?，在對待教與學(xué)的關(guān)系上，傳統(tǒng)教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)教師的教，形成了以教師為本位的教學(xué)關(guān)系——教師是知識的占有者和傳授者，是課堂的主宰者，教代替了學(xué)——但事實(shí)上，教并不等于學(xué)，只有真正地引起了學(xué)生知識、思想、情感的變化，產(chǎn)生了學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的教，才是有意義的教。雖然不可否認(rèn)，在這樣的教育模式下，過去的高等教育仍是培養(yǎng)了一批又一批的人才，這些人才也能夠在一定程度上滿足社會對人才的需要，但這種培養(yǎng)在很大意義上是“以摧殘人的發(fā)展的方式促進(jìn)人的發(fā)展，以犧牲人性中諸多寶貴的東西為代價來換取教育者所期望的某些方面的發(fā)展”[12]。在大學(xué)教學(xué)中，知識的傳遞和教師的講授固然重要，但學(xué)生的成長和進(jìn)步是教學(xué)的終極追求，這種成長與進(jìn)步不僅包括知識掌握程度，還包括理智發(fā)展、情感豐富、能力技巧等的提升。因此正確的教學(xué)觀不是以教師講授為中心的教授觀，而是以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的求知觀。

2.對學(xué)生中心的呼喚

學(xué)生中心取代教師中心不僅僅是革除傳統(tǒng)教學(xué)弊端的需要，也是緊跟學(xué)生中心時代潮流的要求。伴隨著人文主義、人本主義等思想在教育領(lǐng)域的壯大，心理學(xué)研究方法和成果在教育學(xué)領(lǐng)域的深化運(yùn)用，學(xué)生的地位和價值不斷得到重視。學(xué)生中心作為一種教育理念被不斷地豐富、升華，最終成為現(xiàn)代教育的一個標(biāo)志性口號。1998年10月5日至9日，聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開了規(guī)模宏大的“世界高等教育大會”，大會通過了《21世紀(jì)的高等教育：展望和行動》這一宣言。宣言中指出：“在當(dāng)今日新月異的世界，高等教育顯然需要‘以學(xué)生為中心’的新視角和新模式……各個國家和高等學(xué)校的決策者要把學(xué)生及其需要作為關(guān)心的重點(diǎn)，把學(xué)生視為教育改革的主要參與者”。這是“以學(xué)生為中心”首次出現(xiàn)于聯(lián)合國正式文件，從此這一提法逐漸成為權(quán)威術(shù)語，受到全世界越來越多教育研究者的認(rèn)可和擁護(hù)。比如，王洪才（2014）便提出，新時期高等教育大眾化時代已經(jīng)到來，學(xué)生成為了消費(fèi)者，他們決定著大學(xué)的生存，因此高等教育不得不做出以學(xué)生為中心的選擇，為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。[13]

（二）教師中心與學(xué)生中心是“你中有我，我中有你”的

1.教師中心說中學(xué)生的價值、需要并未被忽視

赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育思想之所以會被戴上“教師中心”的帽子，之所以會被抨擊，是因?yàn)檫@些學(xué)者們認(rèn)為赫爾巴特等人的思想強(qiáng)調(diào)教師設(shè)計(jì)并主導(dǎo)整個教學(xué)過程，教學(xué)中以講授法為主，片面重視知識傳授，如此必然造成在教學(xué)中學(xué)生個性、主動性受到壓抑，這樣的教學(xué)是低效甚至是有害的。

然而，經(jīng)過學(xué)者們近年來的不懈努力，不少過去研究中對赫爾巴特教育思想的誤讀不斷浮出水面。馮建軍（2007）認(rèn)真研讀赫爾巴特的《普通教育學(xué)》和《教育學(xué)講授綱要》后發(fā)現(xiàn)，不僅原著中沒有課堂中心、書本中心和教師中心“三中心”的提法，而且他的很多說法恰恰是反對“三中心”的[14]。徐小洲（2000）深入研究發(fā)現(xiàn)赫爾巴特的教育目的論有如下兩個特點(diǎn)[15]：第一，以兒童的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，依據(jù)兒童未來生活的需要制定教育目的；第二，在赫爾巴特那里，教育的最高目的在于道德的培養(yǎng)，但是他強(qiáng)調(diào)了受教育者的興趣及心理活動規(guī)律在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中的重要性，批評了僅僅把道德當(dāng)成一種約束的現(xiàn)象，指出“道德只有在個人的意愿中才有它的地位……要在學(xué)生的心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來?！盵16]

如果我們把赫爾巴特的思想視為教師中心的典型觀點(diǎn)，以上內(nèi)容足以反映赫爾巴特的教育思想中學(xué)生并非完全被動，教師的“中心”作用的發(fā)揮是建立在充分考慮學(xué)生發(fā)展需要、心理特點(diǎn)、興趣等基礎(chǔ)上的，教育并非是讓學(xué)生掌握一些抽象的概念，而是這些概念能與學(xué)生的情感、意志發(fā)生作用并最終外顯于行為。如此看來，所謂的赫爾巴特的教師中心并非是極端意義上的教師中心。

2.學(xué)生中心說并非完全否定教師作用

李亞玲（2008）指出，即便如羅杰斯（Rogers）這樣態(tài)度鮮明的批判者，他提出以促進(jìn)者（facilitator）取代傳統(tǒng)意義上的教師（teacher）的角色，也并非是否定教師的作用，而是否定傳統(tǒng)教學(xué)中忽視學(xué)生要求、代替學(xué)生思考的指導(dǎo)方式，進(jìn)而轉(zhuǎn)變教育者角色[17]。的確如此，羅杰斯（1969）說過：“促進(jìn)這種學(xué)習(xí)，關(guān)鍵不是教師的教學(xué)技能，也不是教師的的課程計(jì)劃……乃是教師和學(xué)生個體之間關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)，就教師而言，這種態(tài)度和品質(zhì)就是解除學(xué)生在學(xué)習(xí)中的精神壓力，使他們擁有自由感和安全感”[18]，如此足以證明在羅杰斯那里，教師角色舉足輕重。

學(xué)者I Tudor（1993）提出，“在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)中，如果沒有對教師的角色進(jìn)行重新定義，那么也便無法對學(xué)習(xí)者的角色進(jìn)行重新定義”[19]。林瓊等（2002）進(jìn)一步對教師的角色進(jìn)行研究，認(rèn)為除了“知識授予者”和“課堂教學(xué)活動組織者”這兩大角色外，教師還增加了一個新的角色——“學(xué)習(xí)顧問”，這一角色包括以下幾大任務(wù)：第一，幫助學(xué)習(xí)者做好自主學(xué)習(xí)的各項(xiàng)準(zhǔn)備工作；第二，分析學(xué)習(xí)者的需求；第三，選擇教學(xué)方法；第四，轉(zhuǎn)移教學(xué)責(zé)任[20]。由此可見，作為促進(jìn)者的大學(xué)教師，不僅要更具愛心，教學(xué)活動更具藝術(shù)性，同時要有差異地面對千差萬別、迥然各異的個體，因而教師的工作量也更大了[21]。

綜合以上，該觀點(diǎn)認(rèn)為，過去我們對于教師中心和學(xué)生中心很大程度上存在著誤讀——“以教師為中心”的教育并非不以學(xué)生為本，“以學(xué)生為中心”的教育并非無視教師的作用而對學(xué)生放任自流——教師中心與學(xué)生中心并未存在那么大的對立，它們的目的都是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，只不過實(shí)踐模式不同罷了。

（三）教師中心與學(xué)生中心各有利弊，可取長補(bǔ)短

事實(shí)上，自學(xué)生中心論提出以來，它便不斷遭受到許多同行專家的抨擊。“歐內(nèi)爾、霍利德等人認(rèn)為學(xué)生中心論是一種神話”[22]，隋銘才（1998）經(jīng)過研究提出了7條證據(jù)證明“學(xué)生中心論是一種教條，并不是西方學(xué)術(shù)界的卓識和經(jīng)驗(yàn)”[23]。人們漸漸認(rèn)識到，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法并不是萬能靈藥，以“教師為中心”的教學(xué)法也并非全無可取之處，兩種教學(xué)方法并無優(yōu)劣之分。

第一，學(xué)生中心的適用范圍是有限的。李亞玲（2008）指出，學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)法用于人文學(xué)科和社會學(xué)科的教學(xué)效果好于其他學(xué)科，而教師中心的教學(xué)法用于知識結(jié)構(gòu)化程度較高的學(xué)科，如自然學(xué)科和數(shù)學(xué)等，會達(dá)到更好的教學(xué)效果[24]。

第二，學(xué)生中心的極端化會帶來種種問題。孫清萍（2006）認(rèn)為，“教師權(quán)威性的喪失會導(dǎo)致學(xué)生行事完全聽從自己的意志，在缺乏方向正確、準(zhǔn)確及時的指導(dǎo)的情況下，學(xué)生不僅無法正常完成教學(xué)任務(wù)，同時也無法獲得理想的學(xué)習(xí)結(jié)果，實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目的”[25]。

第三，以教師為中心的優(yōu)點(diǎn)是“可以縮短將所有需要學(xué)習(xí)的知識、概念、方法傳遞給學(xué)生的時間，同時可以保護(hù)學(xué)生免于遭遇挫敗的經(jīng)驗(yàn)”[26]。雖然這種教學(xué)方法存在“沒有考慮到學(xué)生不同的知識背景、能力、興趣、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，也很難將知識學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，并且將分?jǐn)?shù)而不是掌握內(nèi)容的程度作為學(xué)生評價的依據(jù)”[27]等問題，但是嚴(yán)格說來這些問題并非由教師中心導(dǎo)致，歸根結(jié)底還是因?yàn)闆]有正確地發(fā)揮教師的作用。只要教師正確地發(fā)揮作用，這些問題并非不可避免。

教師中心與學(xué)生中心各有利弊，有鑒于此，學(xué)者們主張應(yīng)該將教師中心和學(xué)生中心結(jié)合起來。王策三（1983）提出了“主導(dǎo)——主體說”，主張“對教師主導(dǎo)作用的正確理解和充分發(fā)揮，就必然會重視教學(xué)中‘學(xué)’的方面，千方百計(jì)地想把“學(xué)”搞好，也就必然會依據(jù)具體條件和內(nèi)容，摸索、創(chuàng)造多種多樣的具體形式，而不致絕對地肯定或否定任一種具體形式?！盵28]因此，實(shí)踐中必須“調(diào)動起教師和學(xué)生雙方的積極性、能動性，既充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)教師的教；又充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，注重學(xué)生自主的學(xué)?！盵29]陳堅(jiān)林等（2005）提出了“雙重主體論”——“從認(rèn)識的主客體看，師生都具備成為主客體的條件，但師生在教學(xué)過程中的傳授和被傳授、改造與被改造的關(guān)系不是單向的，而是雙向多極的……教師主體的特性主要是社會性、能動性、指導(dǎo)性和改造性；學(xué)生主體的特性主要是獨(dú)特性、自主性、發(fā)展性和創(chuàng)造性”。[30]

（四）討論教師中心與學(xué)生中心應(yīng)走出主客體說的誤區(qū)

一些學(xué)者認(rèn)為無論是教師中心還是學(xué)生中心都是從主客體的角度來看待師生關(guān)系和教育過程，一方面，“在研究中，認(rèn)識和實(shí)踐過程不能被簡單地歸結(jié)為某一個體的能動活動，也不能被融合在一起而泛化地談主客體關(guān)系，這種融合看似合理，但事實(shí)上只是一種妥協(xié)?！盵31]另一方面，這樣“必會涉及到近代教學(xué)理論界長期爭論的師生相互關(guān)系及其各自在教學(xué)過程中的地位這個懸而未解的難題”[32]，問題終究還是得不到解決。為此，學(xué)者們試圖通過否定主客體問題從而避開主客體之間的這種糾纏，否定思路主要有兩個，“一是反對引入主客體概念，追問哲學(xué)主客體概念引入教學(xué)論中的妥貼性；二是用當(dāng)代西方哲學(xué)中的對話、理解、交流等新范疇觀照教師與學(xué)生之間的關(guān)系”。[33]

廉歡等（2008）提出“主客觀念試圖對師生角色進(jìn)行合理化的預(yù)設(shè)，而結(jié)果卻是在反對一方絕對主體地位后又同時從另一方面建構(gòu)了對方的絕對主體”，“我們應(yīng)該摒棄這種孤立呆板的‘主體以及主體性’概念的圈定，從本質(zhì)上生成一種動態(tài)的師生角色，教師不再是單純的知識傳授者，學(xué)生也不是單純的參與者，雙方角色是一種動態(tài)生成的過程”[34]。美國學(xué)者帕克·帕爾默（2005）批判了教師中心與學(xué)生中心二分法的不足，認(rèn)為應(yīng)該轉(zhuǎn)變真理觀和認(rèn)知方式，樹立新的教師角色觀，構(gòu)建以偉大事物為中心的教學(xué)共同體。[35]現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾認(rèn)為知識是在主客體的相互作用中生成的，同樣的客體在面對不同的主體時會呈現(xiàn)出不同的知識，二者構(gòu)成主體間性，知識就是主體間性的產(chǎn)物?！霸谥黧w間性教育中，師生關(guān)系是主體與主體之間平等的關(guān)系……從教師一方來說，教師作為知識傳播者的主體地位得到鞏固；對學(xué)生一方來說，學(xué)生會主動地發(fā)揮自身的能動性，積極地進(jìn)行學(xué)習(xí)，會自發(fā)地去了解教師，主動與老師合作，促使師生關(guān)系朝著良好的發(fā)展方向邁進(jìn)。”[36]

三、未來研究的幾點(diǎn)設(shè)想

通過對已有研究的辨析，我們發(fā)現(xiàn)赫爾巴特的教師中心并非純粹的、極端意義上的教師中心，杜威、羅杰斯的學(xué)生中心也并非全然否定教師地位，教師中心和學(xué)生中心是“你中有我，我中有你”的關(guān)系。同時，教師中心自有其優(yōu)勢，學(xué)生中心在教育實(shí)踐中具有很大的局限性，全盤推翻“教師中心教學(xué)模式”（傳統(tǒng)教學(xué)模式）不可取，“再強(qiáng)調(diào)‘教師中心’的課堂，教師也會根據(jù)學(xué)情來備課，也會根據(jù)學(xué)生的理解和掌握情況進(jìn)行隨機(jī)應(yīng)變……”[37]這些在事實(shí)上已經(jīng)消解了教師中心和學(xué)生中心的對立。但學(xué)界仍有一批學(xué)者扛著學(xué)生中心的大旗，自詡為正義之師而一味對教師中心進(jìn)行批判，教學(xué)改革中學(xué)生中心已儼然成為一種目標(biāo)，老師少教，讓學(xué)生多討論、多活動已成為學(xué)生中心課堂的主流做法，而這是否實(shí)現(xiàn)了學(xué)生中心卻又眾說紛紜、見仁見智。因此，進(jìn)一步研究要做到以下幾點(diǎn)：

第一，回到理論的源頭——赫爾巴特和杜威那兒，重新審視赫爾巴特和杜威的思想。如果赫爾巴特和杜威分別是教師中心和學(xué)生中心的代表，顯然很多學(xué)者理解的“教師中心”、“學(xué)生中心”與赫爾巴特、杜威所謂的“教師中心”、“學(xué)生中心”存在著一定的出入，那么我們必須摒除先入為主的觀念，不是去赫爾巴特那兒找教師多么重要、去杜威那兒找學(xué)生多么重要，而是將教師和學(xué)生作為一個整體，探尋赫爾巴特和杜威二人對于師生角色的完整闡述，并進(jìn)一步在此基礎(chǔ)上對二者觀點(diǎn)進(jìn)行區(qū)分和比較。

第二，走出對傳統(tǒng)教學(xué)模式全盤否定的誤區(qū)，謹(jǐn)慎診斷傳統(tǒng)教育的病癥。以往的研究中，不管對教師中心和學(xué)生中心二者之間的關(guān)系持何種觀點(diǎn)，教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生的發(fā)展已成為學(xué)者們的共識。在課程改革的研究中，傳統(tǒng)教學(xué)正因?qū)W生的主動性受到壓抑而廣受批判，作為傳統(tǒng)教學(xué)精髓的“教師中心”便首當(dāng)其沖，教師和學(xué)生被置于矛盾的兩端，人們認(rèn)為教師和學(xué)生是此消彼長的關(guān)系，提高學(xué)生的地位必然要降低老師的地位和作用，傳統(tǒng)教育的其它“精髓”如講授法、考試、批評、懲罰也同樣難避此“大難”。然而，我們能否從傳統(tǒng)教育值得批判便得出傳統(tǒng)教育的一切做法便是錯的結(jié)論？能否摒棄傳統(tǒng)教育的一切做法？這顯然是不可取的。否定傳統(tǒng)教育的做法不應(yīng)該成為我們的目標(biāo)，我們的真正目標(biāo)在于通過推翻傳統(tǒng)教育的錯誤做法以克服傳統(tǒng)教育的弊端。因此，我們要擺脫手段與結(jié)果之間的線性思維習(xí)慣，深入復(fù)雜多樣的現(xiàn)實(shí)，找到問題的根源所在，對癥下藥。首先，如庖丁解牛般將教學(xué)模式、問題表征截然分開，探討傳統(tǒng)教學(xué)模式是什么樣，利弊如何，這些弊端能否克服，問題的背后有哪些原因；其次，在此基礎(chǔ)上，建立手段與結(jié)果之間正確的因果或是條件關(guān)系，從解決問題出發(fā)審視已有的教學(xué)模式、教學(xué)手段，有所選擇地對傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行保留、改革或是舍棄。

第三，改變從理論到實(shí)踐的研究理路，從理論理性轉(zhuǎn)向?qū)嵺`理性。近年來，“學(xué)術(shù)界對‘學(xué)術(shù)’內(nèi)涵的認(rèn)知存在著較大的偏差，致使教育的學(xué)術(shù)性被抹殺，教育實(shí)踐活動的學(xué)術(shù)性被拒之門外”[38]。但是一方面，教育理念歸根究底是為教育實(shí)踐服務(wù)，將某種教育理念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)不能成為教育實(shí)踐的目的，更不能成為教育改革的模具；另一方面，很多教育理念來自西方，暫不提有些教育理念譬如杜威的活動教學(xué)思想本身存在問題，即使理念正確，不同的文化背景下會不會產(chǎn)生水土不服也是個問題。因此，在未來的研究中，學(xué)者們要牢固樹立教育學(xué)術(shù)的理念，要把教育研究的重心從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，要回歸實(shí)踐，多從技術(shù)層面優(yōu)化師生關(guān)系和課堂教學(xué)，而目前國內(nèi)學(xué)者們對大學(xué)教學(xué)技術(shù)的研究多局限于多媒體技術(shù)方面，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，大學(xué)教育技術(shù)不僅僅包括多媒體的使用，還包括教師的備課技術(shù)、講授技術(shù)、組織活動的技術(shù)、收集學(xué)生反饋信息的技術(shù)、建立師生友好關(guān)系的技術(shù)等等，這才是教育研究的正確方向。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）