黃金花

【摘 要】從設計原則、學習策略設計、教學過程及學習活動設計等方面探討信息化環(huán)境下高職英語課堂的教學設計，以促進高職院校英語教學中翻轉課堂的實施。

【關鍵詞】信息化 高職英語 翻轉課堂 教學設計

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）01C-0114-02

信息技術的發(fā)展逐漸改變了人類的學習方式和思維方式并深刻影響著教育的各個方面。2011年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要》中明確指出，信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視。教育信息化對教育的改革與發(fā)展將起著支撐和引領作用。

傳統的高職英語教學主要是課上教師傳授知識、課后學生對所學知識進行消化及完成相關作業(yè)。在這種教學模式中，由于課堂時間的限制，所傳授的知識十分有限，一般局限在課本上，學生也只是跟隨教師的思維進行學習，不利于學生綜合素質的發(fā)展。而翻轉課堂教學模式通過顛倒知識傳授與知識內化環(huán)節(jié)改變傳統教學中的師生角色，促使學習者積極主動地建構知識，能有效彌補傳統教學存在的弊端。在翻轉課堂中，學生利用互聯網等在家完成知識的學習，課堂變成了師生、生生之間進行答疑解惑、知識運用等互動活動的場所，從而達到更好的教學效果。因此，本文試從設計原則、學習策略設計、教學過程及學習活動設計等方面探討信息化環(huán)境下高職英語課堂的教學設計，以期為我國高職院校的英語教學實施翻轉課堂實踐提供借鑒。

一、設計原則

（一）學生為主體、教師為主導原則

傳統教學以教師課堂講授為主，學生只是被動地接受教師進行的知識的灌輸，不利于學生的個性化發(fā)展和學生創(chuàng)造性思維和實踐能力的培養(yǎng)。翻轉課堂以建構主義學習理論為理論依據。建構主義學習理論強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而不是教師“灌輸式”的過程。翻轉課堂充分體現了建構主義“以人為本”的思想，實現了“學生為主體，教師為主導”的教學模式。翻轉課堂的本質在于讓學生更為主動地參與到學習過程中，讓教學圍繞學生而展開。在對高職英語進行翻轉課堂的教學設計時，應當凸顯學生主體地位，高職英語教師自身的角色則從傳統課堂中的知識傳授者變成學生學習的指導者和促進者。高職英語教師應為學生提供清晰的定義和結構化的指導，教會學生如何更方便快捷地獲取知識，并通過技術支持給予充沛的學習資源，還課堂于學生，給學生更多的決定權和自主權，充分發(fā)揮其主觀能動性和英語學習積極性，使學生真正成為課堂的主人。

（二）交互有效性原則

誠如翻轉課堂的發(fā)起者亞倫所言，翻轉課堂最大的好處之一，就是全面提升了師生間和生生間的交流互動。翻轉課堂將知識學習環(huán)節(jié)變?yōu)檎n前學生利用互聯網等在家觀看微課視頻、PPT課件等學習資料完成，這一環(huán)節(jié)學生與教師基本處于準分離狀態(tài)。為了確保學生課下學習的有效性，教師應借助網絡平臺與學生就自主學習中遇到的問題進行及時有效的溝通交流，適時地給予學生一些學習建議和反饋。在微課視頻的設計和制作上，也要考慮交互有效性原則，要讓學生在學習視頻資料時，感覺是在和教師進行交流，從而激發(fā)其求知和交互欲望，吸引他們積極主動地參與學習活動。課堂知識內化環(huán)節(jié)，教師發(fā)起會話，組織開展圍繞特定問題和任務的師生、生生交流研討，與遇到困難的學生進行面對面交流和指導，為學生提供多視角解決問題的途徑。

（三）有效評價機制原則

教師能否對學生的學習效果進行適時監(jiān)控是翻轉課堂能否成功的一個關鍵環(huán)節(jié)。在進行基于翻轉課堂的教學設計時，高職英語教師應建立成熟有效的學生學習成果檢測、評價機制，以實現教與學的有機統一，將學生知識技能的培養(yǎng)真正落實到位。評價應采取多種形式，由任課英語教師、同伴以及學習者自己三方共同完成，以保證課下學習和課堂學習活動的有效性。

二、學習策略設計

信息化環(huán)境下基于翻轉課堂的高職英語教學倡導合作學習策略、啟發(fā)式教學策略以及基于問題的探究性教學策略等。其中合作學習是最主要的學習策略。通過合作學習能增強學生英語學習的自信心，提高英語學習的積極性，并能鍛煉其溝通能力及個體差異的包容能力。啟發(fā)式教學即根據教學目的、內容、學生的知識水平和知識規(guī)律，運用各種教學手段，采用啟發(fā)誘導辦法傳授知識、培養(yǎng)能力，使學生積極主動地學習，以促進身心發(fā)展。高職英語教師在組織基于問題的探究性學習時，應根據學生的知識水平、學習風格和學習特點等，針對不同的教學內容，選擇恰當的問題或者話題展開探究、討論。

三、教學階段及學習活動設計

高職英語翻轉課堂主要分為課前、課堂、課后三個階段，通過課前觀看教學視頻和PPT課件、答疑解惑、開展協作探究式活動、小組匯報、頭腦風暴等活動展開。

（一）課前自主學習階段

首先，課前學習資源的準備。英語教師根據高職英語課程教學大綱、教學目標、教學要求、教材特點以及任課班級學生的英語基礎、學習風格、接受能力等特點，分析、梳理整個教學單元的教學內容，收集相應的資料并做好課前學習課件和教學視頻的設計、制作。教學視頻的來源可以是選取網絡上優(yōu)秀的開放教育資源，以節(jié)省人力、物力，也可以由教師根據實際情況自行創(chuàng)建。教師自行創(chuàng)建視頻時應考慮如何吸引學生積極參與到教學視頻的學習中來，并且還應針對視頻學習內容，充分考慮學生已有的認知結構，設計出數量合理和具有一定挑戰(zhàn)性的練習題供學生觀看完視頻后完成，以激發(fā)學生的學習興致。

其次，在翻轉課堂前，教師根據授課班級學生的英語基礎，將學生合理搭配，分成3-5人一組的學習小組，要求同一組組員必須加入相關的微信群、QQ群、共用的網絡平臺，保證網絡暢通，搭建好在線討論、在線答疑等信息化學習環(huán)境，為翻轉課堂的實施做好相關的準備。

再次，教師提前一個星期左右網上發(fā)布課前學習資源及課前自主學習任務單。學習資源傳上網絡后，教師應加強對學生課前學習的監(jiān)控，就如何更好地進行小組合作探討、研究視頻任務，并最終完成任務等給予一定的建議和引導。

最后，學生進行課前自主學習，并完成課前學習任務。學生要充分了解教師安排的課前學習任務，認真學習教師發(fā)布的PPT課件、微課視頻等課前學習資源，學習基礎比較好的同學還可以瀏覽學習擴展資源。遇到不懂的問題時學習者應及時跟小組群里的其他成員或任課教師在線探討，以便繼續(xù)進行下一步的學習。對于小組成員普遍反應不太理解的問題，小組組長有責任將其進行匯總后反饋給老師。通過這種方式學生可以根據自己的情況自定學習的時間和進度，需要幫助時可以單獨得到任課教師的指導，實現個性化學習。

（二）課中知識內化階段

翻轉課堂模式彌補了傳統教學重講解、輕實踐的弊端，將知識傳遞放在課前完成，使高職英語老師擁有更多時間和空間與學生在課堂上進行交流互動和切磋，使學生有更多機會應用語言，從而實現知識內化。這一階段主要的學習活動有答疑解惑、開展協作探究式活動、成果匯報與交流等。答疑解惑主要是教師針對課前學生自主學習階段普遍遇到的問題與學生進行交流和切磋，共同找出解決辦法。協作探究活動則強調小組合作，教師可根據授課班級學生的基礎和特點進行合理分組，一般3-5人為一組。各小組成員通過小組討論、頭腦風暴等小組學習策略，相互交流、合作，共同探究課堂問題，實現學習目標。這個過程需要教師隨時監(jiān)督、跟蹤各小組進展情況并給予一定指導。經過個體自主學習獨立探索解決問題、小組合作學習之后，學生需要完成個人或小組的成果，并在課堂上進行成果展示匯報，與其他同學交流學習體會，分享成功和喜悅。任課教師應在成果匯報結束后組織班上同學進行討論、評價及總結。

（三）課后評價、總結及反思階段

翻轉課堂教學模式下的高職英語評價體制應完全有別于傳統英語課堂的評價，由任課教師、同伴以及學習者自己三方共同完成，既要注重對學習結果的評價，強調學生對知識和技能的掌握程度，更應注重對學習過程的評價，強調學生在課前自主學習過程中的表現、在小組合作中的表現、學習計劃安排和時間安排等方面。

課后總結與反思也是知識學習中重要的一部分。在有限的課堂時間內師生很難做出綜合評價，有必要在課后進行系統的自我反思和總結，并進一步構建自己的知識體系，將所習得的知識和技能內化為思考問題和解決問題的無意識的“利器”。

四、結語

信息化環(huán)境下基于翻轉課堂的高職英語教學設計使學生在英語課堂上的主體地位和英語教師在英語課堂上的主導作用都能得到很好的體現，將高職英語課前、課中、課后三個教學環(huán)節(jié)實行有效串聯，使學生的學習主動性、自主學習能力、團隊協作能力等得到很好的提升，為個性化教學的實施及高職英語教學的良性互動提供了有利平臺，是對傳統高職英語教學模式的顛覆和有效創(chuàng)新，有助于打造活潑生動的高效英語課堂，提高高職英語教學的質量。

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