□李　鋒　閆智勇

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職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的范式融合及路徑選擇

□李鋒閆智勇

摘要：在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)型時期，很有必要融合社會學(xué)和心理學(xué)兩種研究范式，重新遴選職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的路徑。社會學(xué)研究范式關(guān)注教師群體的專業(yè)地位，心理學(xué)研究范式關(guān)注教師個體的專業(yè)素質(zhì)，二者具有內(nèi)在的契合邏輯。因此，可以在尊重教師個體自主專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)上，通過國家層面法制框架的建構(gòu)、社會層面合作機(jī)制的完善、院校層面校本環(huán)境的建設(shè)和教師層面群體氛圍的創(chuàng)造，最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教師群體的專業(yè)化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教師專業(yè)化發(fā)展；職業(yè)教育教師

隨著治國理政新方略逐步落實(shí)，我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整速度不斷加快，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式不斷轉(zhuǎn)變，社會的有機(jī)構(gòu)成穩(wěn)步提升，民生需求結(jié)構(gòu)更加多元化，這些發(fā)展態(tài)勢對職業(yè)教育的發(fā)展提出了新的改革要求。為此，國務(wù)院于2014年5月份頒布了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）[1]，給職業(yè)教育的改革和發(fā)展提出了總的綱領(lǐng)。職業(yè)教育改革是系統(tǒng)化的工程，而教師專業(yè)化發(fā)展（Teacher Professional Development）程度則是決定改革成敗的重要因素。但是，由于存在不同的專業(yè)化發(fā)展的研究范式，不僅難以形成職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵的學(xué)界共識，也導(dǎo)致了職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展路徑的選擇分歧。因此，很有必要梳理并融合各種職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的研究范式，形成具有共識性的內(nèi)涵，最終以此提升職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展效度和進(jìn)度，保障順利建成現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

一、職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的范式融合

按照學(xué)科邏輯來看，教師專業(yè)化發(fā)展主要是人力資源管理方面的研究領(lǐng)域，然而人力資源管理實(shí)際上是一個交叉學(xué)科，其最主要的基礎(chǔ)學(xué)科是社會學(xué)和心理學(xué)。因此，對于教師專業(yè)化發(fā)展的研究也形成了社會學(xué)和心理學(xué)兩種主要的研究范式。盡管這兩種研究范式表面上看來似乎相互對立，實(shí)際上有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)邏輯，因此具有融合的可能性。

（一）社會學(xué)——群體維度的研究范式

社會學(xué)的研究范式主要從教師群體的職業(yè)在社會專業(yè)分工中的地位來探討教師專業(yè)化發(fā)展的問題。

首先，教師專業(yè)化發(fā)展是多個社會主體共同努力的結(jié)果。教育是關(guān)系到國計民生和整個社會繁榮發(fā)展的事業(yè)，而教育部門從生產(chǎn)部門中分化出來也是社會發(fā)展的總體趨勢，這種分化主要產(chǎn)生了兩個結(jié)果：其一，在社會范圍內(nèi)形成了物質(zhì)財富生產(chǎn)、精神財富生產(chǎn)以及兩大社會財富生產(chǎn)所需要的人力資源生產(chǎn)的專業(yè)部門。從廣泛意義上來說，教育部門主要承擔(dān)整個社會人力資源的生產(chǎn)，而職業(yè)教育與社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展則更加緊密，它主要通過技能開發(fā)來培養(yǎng)各行各業(yè)所需要的產(chǎn)業(yè)工人，他們在社會分工中的位置大多處于兩大社會財富生產(chǎn)鏈的一線。因此，職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的目的首先在于為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)最適合的產(chǎn)業(yè)工人，因而需要不斷提升自身的專業(yè)素質(zhì)；這就是說，職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展是社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。其二，在社會范圍內(nèi)形成了依靠市場機(jī)制和法制體系（抑或行政命令）的合作行為，各大專業(yè)生產(chǎn)部門之間必須通過相互交換產(chǎn)品才能滿足社會的繁榮發(fā)展和自身的長足發(fā)展。當(dāng)然，教育部門人力資源生產(chǎn)的規(guī)格和數(shù)量需要與社會其他產(chǎn)品的生產(chǎn)部門進(jìn)行協(xié)商，而這種協(xié)商可能是通過市場機(jī)制和法制體系形成的高度自覺的和主動的合作行為，也可能是通過行政手段形成的被動的合作行為。因此，盡管職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展是社會分工的需要，但并非職業(yè)教育教師群體固步自封所能達(dá)到的結(jié)果，而是需要通過職業(yè)教育領(lǐng)域與社會其他部門相互合作才能實(shí)現(xiàn)，是職業(yè)教育的教師群體以及社會其他群體等多個主體共同努力的結(jié)果。這就是說，職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展并不是教師個體使自己的職業(yè)素質(zhì)逐漸趨向精專的過程，而是必須要使整個社會認(rèn)識到教師專業(yè)化發(fā)展是促進(jìn)社會繁榮和進(jìn)步的職責(zé)，并積極爭取社會各界的支持，通過社會各部門跨界合作才能實(shí)現(xiàn)的專業(yè)分工結(jié)果。

其次，教師專業(yè)化發(fā)展的結(jié)果必須獲得社會認(rèn)同。社會對教師專業(yè)化發(fā)展的認(rèn)同感主要是看教師在社會分工體系中的位置，或者說教師的社會地位，這主要有兩種衡量的標(biāo)尺：其一，通過由社會分工體系和市場機(jī)制對職業(yè)教育教師在社會財富生產(chǎn)中的貢獻(xiàn)度進(jìn)行自發(fā)的價值評判。在這種情況下，社會對職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的評判焦點(diǎn)主要強(qiáng)調(diào)的是教師職業(yè)的社會形象、經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)、政治地位、薪酬待遇和教師職業(yè)能力的社會排他性等方面。因此，自上世紀(jì)后半葉，世界各國就相繼出臺法律，提升了教師的社會地位、政治地位和薪酬待遇。1993年《中華人民共和國教師法》相關(guān)條款規(guī)定，“改善教師的工作條件和生活條件，保障教師的合法權(quán)益，提高教師的社會地位；全社會都應(yīng)當(dāng)尊重教師；教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高。”[2]但是，教師對社會經(jīng)濟(jì)的貢獻(xiàn)和職業(yè)的社會排他性則需要教師群體的專業(yè)素質(zhì)的不斷提高才能夠決定。其二，通過社會頂層部門出于對社會總體繁榮昌盛前景的考量，主動運(yùn)用法律、制度和行政手段等對職業(yè)教育教師的社會地位進(jìn)行人為的界定。早在1966年，聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確指出，教師職業(yè)是一種專業(yè)[3]，并將教師的職業(yè)與醫(yī)生、律師等其他專業(yè)性鮮明的職業(yè)并置起來看待，且認(rèn)為教師職業(yè)是受該專門領(lǐng)域的基礎(chǔ)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)的成熟度所支撐的專業(yè)化領(lǐng)域，教師的教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)論、心理學(xué)原理與技術(shù)的合理應(yīng)用，教師是這些原理與技術(shù)的技術(shù)熟練者[4]?？梢?，教師專業(yè)化發(fā)展的結(jié)果并不僅僅是教師對自我發(fā)展的主觀體驗(yàn)，而是由職業(yè)教育教師在社會分工體系中的位置和社會財富生產(chǎn)中所能承擔(dān)的責(zé)任的大小所決定的客觀估量。

總之，社會學(xué)——群體維度研究職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展就是在整個社會專業(yè)分工體系的宏觀背景中進(jìn)行評判教師在社會專業(yè)分工體系中的位置、教師對社會財富生產(chǎn)的貢獻(xiàn)程度以及教師職業(yè)的社會排他性等。

（二）心理學(xué)——個體維度的研究范式

心理學(xué)的研究范式主要從教師個體的職業(yè)發(fā)展的維度來探討教師專業(yè)化發(fā)展的問題。

首先，教師專業(yè)化發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的過程。教師專業(yè)化發(fā)展本質(zhì)上是教師個體成長的過程。教師要成為專業(yè)人員，就需要不斷學(xué)習(xí)新知識，提升專業(yè)能力水平，從教育教學(xué)領(lǐng)域的新手型教師成長為專家型教師。由于教師是“學(xué)校中傳遞科學(xué)文化知識和技能，進(jìn)行思想品德教育，把受教育者培養(yǎng)成一定社會需要的人才的專業(yè)人員”[5]，因此，教師專業(yè)化發(fā)展的過程就是教師“在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程?！盵6]然而，絕不可以狹隘地將教師的專業(yè)素質(zhì)局限于教學(xué)方面，并將教師專業(yè)化定義為“教學(xué)專業(yè)化”或者“教學(xué)職業(yè)化”[7]，從而將教師專業(yè)化發(fā)展界定為教師“個人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程?！盵8]因此，職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的過程就是一個普通的受教育者在接受必要的教師教育后，獲得教師從業(yè)資格，進(jìn)入職業(yè)教育領(lǐng)域，并在教育教學(xué)過程中，根據(jù)現(xiàn)時代的學(xué)生的生理和心理發(fā)展特征、社會民生的生活和消費(fèi)需求、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)有機(jī)構(gòu)成的工藝、技術(shù)和規(guī)范等變遷趨勢，不斷通過教學(xué)反思、校本研修、校企合作進(jìn)修和培訓(xùn)等專業(yè)素質(zhì)提升模式，更新專業(yè)知識、提高專業(yè)能力、革新專業(yè)規(guī)范、提升專業(yè)道德素養(yǎng)、積累專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主和專業(yè)自覺，最終成長為具有與自己的教學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的嫻熟的生產(chǎn)性技能和教育教學(xué)才能的專家型教師。這個過程實(shí)際上也是教師通過不斷學(xué)習(xí)使自己的“知識、技能、社會規(guī)范和情感”[9]全面提升的過程，因此教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容理應(yīng)包括文化——知識層面、能力——技能層面、道德——規(guī)范層面和生理——心理層面。

其次，教師專業(yè)化發(fā)展也是教師個體在同行中的專業(yè)地位不斷提升的過程。事實(shí)上，作為職業(yè)的教師，本來就是組織分工和社會分工的結(jié)果，因此能否成為教師必須得到同行的承認(rèn)，而能否獲得更高的專業(yè)地位也需要獲得同行默許或者相關(guān)制度的認(rèn)可。教師行業(yè)的管理組織由來已久，早在中世紀(jì)教會教育時期，歐洲的教師職業(yè)必須獲得教會方面許可，否則會受到教會開除教籍、逐出教會等嚴(yán)厲懲罰[10]，到十二世紀(jì)時，西歐的經(jīng)濟(jì)和工商業(yè)逐步繁榮，各種手工業(yè)的同業(yè)行會和商會逐漸成為以城市為中心的西歐社會的控制力量，在此基礎(chǔ)上，西歐的文化教育事業(yè)也有了重大發(fā)展，中世紀(jì)大學(xué)組織開始出現(xiàn)，并形成了學(xué)生行會或教師行會兩種相互對立的大學(xué)自治組織，從此中世紀(jì)大學(xué)認(rèn)定教師準(zhǔn)入資格的“執(zhí)教授予權(quán)”和新教師的入職儀式就職禮（inception）就開始逐步脫離了大學(xué)所在城市的大教堂主教所壟斷的教權(quán)，轉(zhuǎn)為教師行會的俗權(quán)[11]。進(jìn)入現(xiàn)代社會以來，教師同行組織的建設(shè)進(jìn)一步加強(qiáng)，有些甚至成為教師治理的政治力量。以美國為例，為了維護(hù)教師的正當(dāng)權(quán)益，1857年費(fèi)城成立美國教師協(xié)會，1870年，美國教師協(xié)會、美國中學(xué)校長協(xié)會、美國師范學(xué)校協(xié)會等聯(lián)合組建成立全美教育協(xié)會（National Education Association：NEA）[12]；幾乎與此同時，1897年芝加哥也成立了教師聯(lián)盟，并于1916年發(fā)展成為美國教師聯(lián)盟（American Federation of Teachers：AFT）[13]。不僅如此，教師的專業(yè)地位不僅僅是教師的同行評價，同時也成為國家層面的教師管理制度。工業(yè)革命以后，隨著工業(yè)生產(chǎn)發(fā)展的需要，包括教師行業(yè)在內(nèi)的各行各業(yè)開始實(shí)行行業(yè)技術(shù)資格證書和技術(shù)職稱制度[14]，這既是教師專業(yè)化發(fā)展的結(jié)果，也是國家層面教師擇優(yōu)錄用教師從業(yè)人員以及教師同行之間進(jìn)行相互評價的重要依據(jù)。

總之，心理學(xué)——個體維度研究職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展，就是在整個教師的職業(yè)群體中評判教師個體在同行中的專業(yè)地位、教師個體的教育教學(xué)專業(yè)素質(zhì)發(fā)展水平的高低等。

（三）兩種研究范式的內(nèi)在融合邏輯

職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的研究范式對其現(xiàn)實(shí)層面的路徑選擇具有導(dǎo)向作用。盡管社會學(xué)和心理學(xué)兩種研究范式分別給職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展提供了不同的思路，然而它們之間卻存在著內(nèi)在的聯(lián)系，其邏輯契合點(diǎn)就在于教師個體專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展水平和教師群體專業(yè)化發(fā)展水平是相輔相成的關(guān)系，前者是后者的基礎(chǔ)，后者則是前者的目標(biāo)。因此，這種內(nèi)生的邏輯關(guān)系足以融合兩種研究范式并為職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展提供新的思路。

教師專業(yè)化發(fā)展是具有連續(xù)性的概念，既是動態(tài)的發(fā)展過程，也是靜態(tài)的發(fā)展的目標(biāo)和結(jié)果。從動態(tài)的角度來說，教師專業(yè)化發(fā)展主要是指教師通過嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和主動的專業(yè)學(xué)習(xí)，逐漸成長為具有嫻熟的專業(yè)教育教學(xué)素養(yǎng)的專家型教師的發(fā)展過程。在這個過程中，教師主動的學(xué)習(xí)和努力是促進(jìn)和提高自己專業(yè)素質(zhì)的主觀條件，而教師組織層面完善的法律和制度體系、教師教育體系和良好的專業(yè)環(huán)境，是教師專業(yè)化發(fā)展的必不可少的客觀條件。這兩個條件在教師專業(yè)化發(fā)展過程中缺一不可且相互促進(jìn)。從靜態(tài)的角度來說，教師專業(yè)化發(fā)展是教師職業(yè)生涯努力的目標(biāo)和方向，也是指教師職業(yè)真正成為一個專門職業(yè)（專業(yè)），使教師成為專業(yè)人員得到社會的認(rèn)可的這個發(fā)展結(jié)果[15]。從這層含義上來說，教師專業(yè)化發(fā)展最終是為了使教師這類職業(yè)達(dá)到與醫(yī)生、律師等職業(yè)病一樣是專業(yè)水準(zhǔn)和被社會認(rèn)可的社會地位。

然而，教師專業(yè)化發(fā)展并不是教師個體力量能夠達(dá)到的境界，作為一種專門化的職業(yè)，或者說一種職業(yè)達(dá)到專業(yè)化的水準(zhǔn)，必然主要是一個社會化的職業(yè)分工的概念，而不僅僅是個體發(fā)展的概念。教師個體層面探討專業(yè)化發(fā)展問題，是將自己的職業(yè)生涯發(fā)展歷程作為發(fā)展的自我參照系或者將教師群體內(nèi)部成員的職業(yè)生涯發(fā)展歷程作為發(fā)展的相互參照系；教師群體層面探討專業(yè)化發(fā)展問題，是將其他社會職業(yè)群體之間的職業(yè)發(fā)展?fàn)顩r作為發(fā)展的參照系。因此，盡管教師專業(yè)化發(fā)展依賴于每一個教師個體的努力，但卻是教師群體在社會分工中地位和責(zé)任的綜合體現(xiàn)，“前者為教師個體專業(yè)化，后者為教師職業(yè)專業(yè)化”[16]。可見，教師專業(yè)化發(fā)展既是社會學(xué)意義上的群體概念，也是心理學(xué)意義上的個體概念，既是靜態(tài)維度上教師職業(yè)與其他職業(yè)的對比效應(yīng)和結(jié)果，也是動態(tài)維度上教師個體專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和過程。這就是說，教師專業(yè)化發(fā)展“包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養(yǎng)，從一名新手逐漸成長為具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，也指教師職業(yè)整體從非專業(yè)職業(yè)、準(zhǔn)專業(yè)職業(yè)向?qū)I(yè)性質(zhì)職業(yè)進(jìn)步的過程”[17]。因此，教師專業(yè)化發(fā)展的問題既要關(guān)注教師這個職業(yè)成為專門職業(yè)并獲得應(yīng)有的專業(yè)地位的過程，也要關(guān)注教師教學(xué)的品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式，即教學(xué)人員如何將其知識技能和工作職責(zé)結(jié)合起來，整合到同事關(guān)系及與其服務(wù)對象的契約和倫理關(guān)系所形成的情境中[18]。事實(shí)上，教師個體層面的專業(yè)化發(fā)展是其群體維度專業(yè)化的基礎(chǔ)，而教師群體能否在社會分工中占據(jù)重要的是位置，則還需要社會層面的制度設(shè)計作為教師專業(yè)化發(fā)展的充分條件的補(bǔ)充。

綜上所述，教師專業(yè)化發(fā)展是指教師個體和教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進(jìn)行努力的目標(biāo)、過程和結(jié)果，包括教師個體專業(yè)化的心理學(xué)測量指標(biāo)和教師職業(yè)專業(yè)化的社會學(xué)測量指標(biāo)兩層內(nèi)涵。

二、職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的路徑選擇

既然教師專業(yè)化發(fā)展是社會層面和個體層面教師職業(yè)不斷趨向和到達(dá)其他社會專門職業(yè)水準(zhǔn)的綜合概念，那么，在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)型時期，就需要通過融合兩種研究范式，在充分尊重和激發(fā)教師個體自主專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)上，從國家、社會、院校和教師等層面來遴選全新的發(fā)展路徑，最終構(gòu)建起立體化的職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的保障體系。

（一）國家層面要建構(gòu)能夠保障職業(yè)教育教師自主專業(yè)化發(fā)展的法制框架

就目前來看，指導(dǎo)我國職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的法律主要是《教師法》和《職業(yè)教育法》，前者主要對教師的權(quán)利和義務(wù)、資格和任用、培養(yǎng)和培訓(xùn)、考核、待遇和獎勵、法律責(zé)任等進(jìn)行了綱領(lǐng)性的規(guī)定，后者主要對職業(yè)教育的體系、實(shí)施和保障條件等進(jìn)行了規(guī)定，兩部法律對職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展均有所涉及，但是在可操作性方面則完全不能令人滿意。隨著社會經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，這兩部法律已經(jīng)不足以保障職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展，其問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，兩部法律多個條款的措辭使用“應(yīng)當(dāng)”等虛擬語氣詞進(jìn)行界定，法律的強(qiáng)制約束性大大降低，使得教育部門通過與社會其他部門合作建設(shè)職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展體系的力度十分疲弱；第二，沒有對職業(yè)教育教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)體系做出明確的界定，《職業(yè)教育法》規(guī)定“縣級以上各級人民政府和有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)將職業(yè)教育教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)工作納入教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃，保證職業(yè)教育教師隊(duì)伍適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的需要；職業(yè)學(xué)校和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以聘請專業(yè)技術(shù)人員、有特殊技能的人員和其他教育機(jī)構(gòu)的教師擔(dān)任兼職教師；有關(guān)部門和單位應(yīng)當(dāng)提供方便”[19]；《教師法》規(guī)定“各級人民政府和有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)辦好師范教育……各級人民政府教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)制定教師培訓(xùn)規(guī)劃……”[2]等，但是這些法律條款由于當(dāng)時立法的時代局限性，并沒有對職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展的體系做出明確的規(guī)定，就連職業(yè)教育教師的教育和培養(yǎng)體系都沒有特別明確的規(guī)定；第三，職業(yè)教育教師的準(zhǔn)入制度、職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)和教師職務(wù)制度界定不清晰，使得職業(yè)教育教師準(zhǔn)入資格所必須規(guī)定的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)規(guī)范等要求的衡量標(biāo)準(zhǔn)只能主要依托于學(xué)歷證書，而日后的在職培訓(xùn)又沒有相應(yīng)的專業(yè)化發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)作為對這些專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行補(bǔ)救的依據(jù)。因此，隨著依法治國理念的逐步深入，必須加快職業(yè)教育修法和立法的進(jìn)度，完善職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的條款，修訂職業(yè)教育教師的準(zhǔn)入資格制度，建立職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)體系和評價制度，細(xì)化職業(yè)教育教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘制度，建設(shè)職業(yè)教育教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)體系，從法制層面保障教師能夠?qū)崿F(xiàn)自主的專業(yè)化發(fā)展。

（二）社會層面要完善能夠促進(jìn)職業(yè)教育教師自主專業(yè)化發(fā)展的合作機(jī)制

職業(yè)教育與國計民生和社會經(jīng)濟(jì)需要緊密相關(guān)，職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展必然不能脫離產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的有機(jī)構(gòu)成變化，因此必須形成與社會其他部門之間的合作機(jī)制，共同促進(jìn)職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展。就目前的體制改革情況來看，需要國務(wù)院牽頭，中央政府層面各部門之間建立起職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的聯(lián)動機(jī)制。早在2002年，《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)〔2002〕16號）就提出要“在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，建立職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會議制度”[20]；2004年6月，由教育部、國家發(fā)改委、財政部、人事部、勞動保障部、農(nóng)業(yè)部、國務(wù)院扶貧辦等七部門組成的職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會議制度正式建立[21]；2005年10月，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2005〕35號）進(jìn)一步明確要求“縣級以上地方政府也要建立職業(yè)教育工作部門聯(lián)席會議制度”[22]；2014年6月，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）再次強(qiáng)調(diào)“充分發(fā)揮職業(yè)教育工作部門聯(lián)席會議制度的作用，形成工作合力”[1]。職業(yè)教育工作部際聯(lián)席會議制度是在現(xiàn)有體制內(nèi)的重要創(chuàng)新，有利于強(qiáng)化政府各個部門之間對職業(yè)教育的統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)溝通。然而，這個機(jī)制還有待進(jìn)一步完善，其原因主要有二：第一，目前該機(jī)制的順利運(yùn)行主要需要靠強(qiáng)大的行政手段保障；第二，該機(jī)制主要關(guān)注職業(yè)教育學(xué)生的發(fā)展。因此，在今后的發(fā)展過程中需要依托法律體系和市場機(jī)制，深化職業(yè)教育工作部門聯(lián)席會議制度在職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展中的潛力，使其能夠在協(xié)調(diào)產(chǎn)業(yè)等部門提升職業(yè)教育教師生產(chǎn)性技能等專業(yè)素質(zhì)的過程中形成長效機(jī)制，并以此建立市場機(jī)制導(dǎo)向和法律體系保障下的校企合作的教師進(jìn)修制度，建立教育部門和產(chǎn)業(yè)部門等共同參與的教師專業(yè)化發(fā)展評價機(jī)制，使職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展成為更加社會化的行動。

（三）院校層面要建設(shè)能夠促進(jìn)職業(yè)教育教師自主專業(yè)化發(fā)展的校本環(huán)境

首先，職業(yè)院校要建立適宜職業(yè)教育教師自主專業(yè)化發(fā)展的制度體系。職業(yè)院校要著力改革內(nèi)部制度，在人事制度方面，引進(jìn)和選拔人才要不唯學(xué)歷，在符合教師準(zhǔn)入資格的前提下，要重點(diǎn)向具有應(yīng)用性、生產(chǎn)性的技術(shù)能力和經(jīng)驗(yàn)的教師傾斜；在薪酬制度方面，要給確實(shí)到企業(yè)進(jìn)修的教師必要的補(bǔ)助，并將進(jìn)修時間折算為課時數(shù)計算課時酬金；在專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘制度和績效考核制度方面，要按照分類原則對不同類別的教師進(jìn)行考核，將教師到企業(yè)進(jìn)修的時間作為教學(xué)課時考核，不以科研項(xiàng)目和論文作為各類型教師職務(wù)晉升的必要考核條件，給教師足夠的專業(yè)自主空間，尊重教師專業(yè)發(fā)展的自由；在管理制度方面，要建立教師進(jìn)修的輪循機(jī)制[23]，給教師轉(zhuǎn)換不同類型的工作崗位以及到企業(yè)進(jìn)修和培訓(xùn)提供靈活的制度安排，幫助教師度過職業(yè)高原期。

其次，職業(yè)院校要建立適宜職業(yè)教育教師自主專業(yè)化發(fā)展的教學(xué)環(huán)境。建設(shè)教師專業(yè)化發(fā)展的管理系統(tǒng)，將每位教師的教案、學(xué)材、到企業(yè)培訓(xùn)的案例和實(shí)踐心得匯集成教師專業(yè)化發(fā)展的資源數(shù)據(jù)庫，供其他教師參考和學(xué)習(xí)；職業(yè)院校與行業(yè)、企業(yè)合作，建立校內(nèi)或者校外生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地，為教師提升生產(chǎn)性實(shí)踐技能提供條件；引入企業(yè)專家，與校內(nèi)的專家型教師形成合作機(jī)制，根據(jù)院校的教學(xué)專業(yè)編寫校本教師進(jìn)修教材，為新教師盡快進(jìn)入專業(yè)角色以及其他教師掌握新技術(shù)、新工藝和新規(guī)范提供可資借鑒的學(xué)習(xí)材料。

再次，職業(yè)院校要建立適宜職業(yè)教育教師自主專業(yè)化發(fā)展的梯隊(duì)結(jié)構(gòu)。職業(yè)院校要積極建設(shè)教師梯隊(duì)，利用校內(nèi)二級部門、教研組、研究所和學(xué)術(shù)委員會等組織力量，形成老中青相結(jié)合的專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，將良好的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和教育教學(xué)傳統(tǒng)通過傳幫帶的形式形成代際傳承機(jī)制；此外，職業(yè)院校還要積極引進(jìn)企業(yè)的技術(shù)能手和社會上的能工巧匠，與院校內(nèi)部的專職教師形成專兼結(jié)合的教學(xué)隊(duì)伍和幫扶結(jié)構(gòu)，給予給學(xué)校教師進(jìn)行專業(yè)技能指導(dǎo)的兼職教師必要的勞務(wù)補(bǔ)貼，形成能夠與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密銜接的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

（四）教師層面要創(chuàng)造能夠促進(jìn)職業(yè)教育教師自主專業(yè)化發(fā)展的群體氛圍

首先，在職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展管理系統(tǒng)中嵌入教師專業(yè)化發(fā)展所需要的學(xué)習(xí)、反思和診斷功能，促進(jìn)教師自主專業(yè)化發(fā)展。職業(yè)學(xué)院要根據(jù)國家頒行的相關(guān)法律和標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合當(dāng)前信息技術(shù)發(fā)展的趨勢，特別是要引入移動信息技術(shù)和大數(shù)據(jù)庫的運(yùn)算功能，開發(fā)適合教師隨時隨地進(jìn)行專業(yè)知識、專業(yè)技能學(xué)習(xí)和教育教學(xué)反思的系統(tǒng)，并在能夠足以保障教師隱私的情況下，邀請同行或者企業(yè)人士通過網(wǎng)絡(luò)對教師的專業(yè)化發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行在線診斷，或者根據(jù)國家對教師專業(yè)化發(fā)展的法律、制度和標(biāo)準(zhǔn)等，通過信息技術(shù)和統(tǒng)計技術(shù)實(shí)現(xiàn)自動化的專業(yè)化發(fā)展?fàn)顩r在線診斷功能，為教師推送即時化的診斷結(jié)果，定制個性化的專業(yè)化發(fā)展課程，使教師對自己的專業(yè)化發(fā)展情況能夠有清晰的認(rèn)知，從而做到心中有數(shù)，有的放矢地提升自己專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)度。

其次，職業(yè)院校要實(shí)施知識和經(jīng)驗(yàn)管理制度，使專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)形成專業(yè)化發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織。職業(yè)教育的專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)分工和企業(yè)職業(yè)領(lǐng)域的崗位分工密切相關(guān)，因此必須以專業(yè)（群）為核心建立專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，根據(jù)專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員的專業(yè)知識、技能和經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)成狀況，在教師專業(yè)化發(fā)展管理系統(tǒng)中搭建專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的知識和經(jīng)驗(yàn)管理模塊，深化同行群體內(nèi)部的專業(yè)知識、技能和經(jīng)驗(yàn)的高度共享，形成專業(yè)群體內(nèi)部同行之間相互學(xué)習(xí)、借鑒和友好評價的氛圍，促進(jìn)專業(yè)群體的共同進(jìn)步和發(fā)展。但是，專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)并不排斥專業(yè)學(xué)校內(nèi)部的跨界合作，更不排斥與企業(yè)之間的校企合作，而是要在教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的過程中，一定要注意團(tuán)隊(duì)成員的專業(yè)知識、技能和經(jīng)驗(yàn)等與學(xué)校專業(yè)發(fā)展之間的相關(guān)性，從而使各個團(tuán)隊(duì)之間形成有機(jī)聯(lián)系的學(xué)習(xí)型組織。

最后，職業(yè)院校要完善具有多元評價和診斷功能的教師專業(yè)化發(fā)展共生機(jī)制[24]。職業(yè)教育教師承擔(dān)著產(chǎn)業(yè)工人的培養(yǎng)重任，人才培養(yǎng)的質(zhì)量是衡量其專業(yè)化發(fā)展水平最重要的綜合指標(biāo)，而職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價，除了教育領(lǐng)域中的同行評價外，產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域中的用人單位最具有發(fā)言權(quán)，還有就是接受職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者等重要的教育主體，也具有不可忽視的評價資格。因此，職業(yè)院校還要注意在職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展管理系統(tǒng)中開發(fā)職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的多元評價和診斷功能，吸引產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的人士和學(xué)生對教師的專業(yè)化發(fā)展做出評價和診斷，與學(xué)生和產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的專家形成專業(yè)素質(zhì)的共生機(jī)制。但是，需要注意的是，在線評價并不能取代面對面的同行和企業(yè)專家的評價，這是因?yàn)榻處熢谕泻推髽I(yè)專家面前實(shí)際展示自己的專業(yè)素質(zhì)，能具有與網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境等非面對面中不同的教學(xué)心理載荷[25]，從而能夠充分展現(xiàn)自己的專業(yè)技能、專業(yè)智慧和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)。

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責(zé)任編輯蔡久評

作者簡介：李鋒（1975－），男，江蘇沛縣人，江蘇理工學(xué)院助理研究員，研究方向?yàn)楦叩冉逃芾?、高等職業(yè)教育；閆智勇（1973－），男，山西陽泉人，天津大學(xué)管理與經(jīng)濟(jì)學(xué)部管理科學(xué)與工程博士后流動站，博士后，副教授，研究方向?yàn)榻逃芾砑罢叻▽W(xué)、高等職業(yè)教育。

基金項(xiàng)目：江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)基金項(xiàng)目“高職院校教師培訓(xùn)體系構(gòu)建的研究與實(shí)踐——以江蘇為例”（編號：2013SJD880007），主持人：李鋒；江蘇理工學(xué)院社科基金項(xiàng)目“高職院校教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀與對策研究”（編號：KYY13508），主持人：李鋒。

中圖分類號：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）12-0030-07