余冬梅+余暉

摘 要 整合技術的學科教學知識（TPACK）已經成為21世紀信息化時代教師利用技術開展有效教學的必備知識。該研究以參訓“國培計劃”的云南、貴州農村中學英語教師為研究對象，通過問卷調查研究兩省農村中學英語教師的TPACK現(xiàn)狀，分析其特點及其存在的問題，并與全國中學教師的TPACK現(xiàn)狀進行比較，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢與不足，以期教育教學主管部門采取切合實際的措施提高西部農村中學英語教師整合技術的英語學科教學水平，促進西部農村地區(qū)英語教育教學的發(fā)展，縮小與發(fā)達地區(qū)的英語教學差距。

關鍵詞 TPACK 云、貴農村中學英語教師 教師知識 教師專業(yè)化發(fā)展 有效教學

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011～2020）》強調推進信息技術與教學融合，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。該文件表明，利用信息技術深化教育教學改革、促進教師專業(yè)化發(fā)展、提升教師知識基礎以此推進教育的信息化和現(xiàn)代化成為大勢所趨。在國家大力倡導并推進信息技術與學科教學整合的進程中，調查了解不同地區(qū)尤其是邊遠農村教師的信息技術與學科教學融合狀況極其重要，有助于教育教學主管部門采取更加有針對性的措施，推進邊遠地區(qū)農村教育的現(xiàn)代化。

一、TPACK與教師專業(yè)化發(fā)展、教師知識框架的契合

TPACK是整合技術的學科教學法知識（the technological Pedagogical and Content Knowledge）的首字母縮寫，學科知識、教學法知識、技術知識是它的三個核心要素，這三個核心要素又互相整合，形成了學科教學法知識、整合技術的學科知識、整合技術的教學法知識以及整合技術的學科教學法知識四個要素[1]。

研究表明，TPACK框架對培養(yǎng)教師整合技術的學科教學法知識具有現(xiàn)實指導意義和可操作性[2]，也為探索切合實際的教師專業(yè)發(fā)展奠定了堅實的理論基礎[3]，而且該框架被認為是迄今為止大家所熟知的、最容易被接受和認同的21世紀教師教學知識基礎[4]。綜上所述，在21世紀信息化時代，TPACK理論框架在內涵特征、理論意義和現(xiàn)實意義方面與教師專業(yè)發(fā)展、教師知識框架是一脈相承、高度契合的，調查研究教師的TPACK現(xiàn)狀可以為教師的專業(yè)化發(fā)展以及教師培訓等提供一定的指導、啟迪和幫助。而且，國外許多學者也指出了評估教師TPACK水平的重要性[5]。

二、研究設計

1.研究問題

本研究以參訓“國培計劃”的云南和貴州兩省農村中學英語教師為樣本，旨在調查兩省農村中學英語教師的TPACK現(xiàn)狀、特點及存在的問題；同時，和全國中學教師的TPACK現(xiàn)狀進行比較，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢與不足。

2.調查工具及設計

調查工具采用問卷星（http：//www.sojump.com/report/2489532.aspx？qc=）的“中學教師整合技術的學科教學知識TPACK現(xiàn)狀調查-自定義查詢問卷”，但為了讓被試更好地理解，筆者在語言表述上稍有改動，意思不變。問卷包含教師基本信息和整合技術的學科教學法知識的7個維度27個問題，采用五級賦分法。該問卷被用來調查參訓“國培計劃”（2015）的云、貴兩省農村中學英語教師，時間從2015年5月至10月，各發(fā)放問卷150份，分別收回有效問卷108份和132份，有效問卷共240份，該問卷叫做云、貴中學英語教師TPACK現(xiàn)狀調查；另外，從2013年12月14日至2015年10月1日利用該問卷在網絡上對全國中學教師進行調查，共40人參與，該調查叫全國中學教師TPACK現(xiàn)狀調查。

3.數(shù)據收集與分析

（1）研究對象的基本信息

研究對象來自參訓“國培計劃”的云、貴農村中學英語教師。數(shù)據表明，研究對象男、女比例嚴重失調，女教師高達74.16%。年齡上，25～45歲的中青年教師是教學主力軍，占85%；學歷普遍偏低，大專和本科幾乎各占近一半，碩士學歷極少；職稱普遍偏低：中教二級、一級分別占56.25%、43.75%，高級教師為零；教齡方面，被試中沒有教齡小于或等于1年的，這可能與參訓人員主要選拔的是骨干教師有關，2～5年的占34.16%，而5～10年的占45%，10年以上的占20.84%。

（2）研究對象的TPACK現(xiàn)狀

表1至表7分別是研究對象與全國中學教師整合技術的學科教學知識7個維度共27個問題的均值比較。

表1表明，云、貴中學英語教師有關技術知識的四個問題均值均低于全國中學教師。另外，得分最高的問題1為3.85，說明大多數(shù)教師對信息技術在教學中的使用價值和作用的認可程度相對較高、意識較強，但是其他問題得分則反映出云、貴中學英語教師探索新技術方面的意識和能力較弱，教師這方面自主學習能力不強，僅比臨界值3稍高，問題2也進一步證實了云、貴中學英語教師這方面動手能力不強，導致解決基本技術問題的能力較差。與之相比，全國中學教師技術知識四個問題的得分均高于云、貴中學英語教師，且遠遠大于臨界值3，說明他們對技術在學科教學中的運用價值和地位有很高的認識和評價，并且嘗試、實踐其在教學中的運用，自主學習能力較強、主動性較高，所以他們解決常見電腦技術問題的實際操作水平相對較高。

表2表明，云、貴中學英語教師內容知識維度問題2得分最低，說明他們對這門學科的科學方法掌握程度欠佳，只是教過、學過卻未能很好地掌握這門學科的精髓，這在很大程度上影響了云、貴中學英語教師對所教學科知識的熟悉程度、規(guī)劃學科教學計劃的能力，所以得分最高的問題3也僅為3.80，僅比臨界值3稍大；然而全國中學教師得分最高的卻是問題2，為4.38，得分最低的問題3為4.25，遠遠大于臨界值3，這說明他們掌握所教學科教法的程度較高，從而其對學科內容的熟悉程度、制定教學計劃的能力也就較強，這方面很值得被試去學習和探索，加強這方面的自主學習能力，不斷提升自己的專業(yè)知識基礎，較快實現(xiàn)自身專業(yè)化發(fā)展。

表3表明，云、貴中學英語教師教學法知識維度中，得分最低的問題4說明云、貴中學英語教師的教學模式可能仍舊以應試為中心，分數(shù)依然是評價學生學習能力和效果的唯一標準，而素質教育背景下應當采用多種評價方式才能更加科學地評估學生的學習效果。問題1得分也不高，說明云、貴中學英語教師在思想上和行動上都未主動嘗試挑戰(zhàn)性的問題來培養(yǎng)和開發(fā)學生的思維能力。得分較高的依次為問題2、3、5，說明相比前面兩個問題，云、貴中學英語教師掌握學生學習特點和身心發(fā)展特點，并對其進行學習方法和策略的恰當引導、對其學習能力進行正確評估以及懂得教學反饋的重要性，能夠及時對教學作出合理調整和改進。全國中學教師各題得分均高于云、貴中學英語教師，且遠遠大于臨界值3，最低分幾乎和被試的最高分一致，說明被試與他們還存在較大的差距，有很大的提升空間，應當加強學習。

表4顯示，云、貴中學英語教師的學科教學法知識各題得分稍微高于臨界值3，但遠遠低于全國中學教師，說明他們亟待提高思維方式、轉變教學方法、掌握所教學科的精髓，提高預知學生學習難點和錯誤的能力，提高因材施教的能力。與之相比，全國中學教師幾個問題的得分均超過4，說明他們這方面的能力和水平相對較高，能夠熟練駕馭，也比較自信。云、貴中學英語教師應該加強這方面的學習，提高學科教學法知識水平。

表5是關于整合技術的學科知識維度，云、貴中學英語教師得分最高的是問題1，為4分，說明他們深深地意識到技術的使用和學習受所教學科的影響較大，不同的學科，其技術的運用和經驗的積累也會有所不同。因此，筆者認為，除了與其他學科教師交流、學習外，更應該與教授同門學科的教師一起探討、專研技術在學科教學中的有效運用，其效果會更佳，經驗的學習和積累會更快，更有針對性，這些值得云、貴中學英語教師多去嘗試和實踐。另外，云、貴中學英語教師的其他各題得分均不高，僅比臨界值3稍大，與全國教師相比差距較大。得分較低的是問題5和問題3，分別說明云、貴中學英語教師在技術使用中批判性思考能力和意識不強，依據不同的知識點運用恰當?shù)募夹g和教法的能力相對較弱，應當加強這方面的學習和實踐。問題2和問題4得分也不高，說明云、貴中學英語教師靈活運用技術作為教學支架的能力不足、水平不高，還有很大提升空間和改進余地。

表6表明，在整合技術的教學法知識方面，全國中學教師得分最高的是問題1，最低的是問題3，而云、貴中學英語教師得分最高的卻是問題3，最低的是問題1，恰好相反。云、貴中學英語教師得分最高的問題3說明他們在指導學生利用技術輔助學生自主學習方面進行了相對較多的嘗試和實踐，對這方面的能力比較自信；但題項1得分最低，表明在運用技術支架輔助自己嘗試不同教學方法的能力相對較弱，具體原因有待進一步探究。云、貴中學英語教師和全國中學教師問題2的得分均不高，說明兩者根據教學法或教學策略的需要而調整技術的能力和意識不強，需要加強這方面的意識并多嘗試和實踐。

表7是整合技術的學科教學法知識維度，云、貴中學英語教師得分較高的為問題4和問題1，得分僅比臨界值3稍高，而問題2得分低于臨界值3；而全國中學教師這三題得分均遠大于臨界值3，明顯高于云、貴中學英語教師。這說明云、貴中學英語教師有效整合技術、學科內容以及教學法的能力較低，與全國中學教師相比還有很大差距，這方面能力亟待提高；兩類教師問題3得分均最低，說明他們整合技術的學科教學法知識水平不高，要幫助并引導同事解決此類問題可能也是“心有余而力不足”；另外，云、貴中學英語教師該題的得分不僅遠低于全國中學教師而且也低于臨界值3。

表8顯示，云、貴中學英語教師整合技術的學科教學法知識的總體均值為3.53，僅微高于臨界值3，說明云、貴中學英語教師整合技術的學科教學法知識水平處于中等偏上，但與全國中學教師的總體均值4.15相比則差距較大，亟待提高，也還有很大的提升空間。其次，云、貴中學英語教師七個維度均值均低于全國中學教師，差距較大，發(fā)展極其不均衡。以上兩點差距說明，云、貴中學英語教師思想上和行動上既要注重教學法、學科內容和技術的有效整合，同時注重提高各維度的水平，在意識上和行動上加以改進，縮小與全國中學教師的差距。另外，云、貴中學英語教師得分最高的是學科教學法知識和學科知識兩個維度，均為3.71，說明其長期從事本學科教學，深諳本學科教學原理，學科知識、教學法的熟練駕馭程度相對較高、較完善，經驗較豐富也較自信。全國中學教師得分最高的卻是技術知識維度，他們這方面略勝一籌，但是其他與技術相關的幾個維度得分依然位于最后，說明只提高技術并不能全面提高技術與學科教學法、教學法知識等的整合能力。而云、貴中學英語教師教學法知識維度的得分最低，說明云、貴中學英語教師在英語教學中更多關注學科知識而輕教學法知識、信息技術知識等，某一維度的低水平都很大程度上影響著整合技術的學科教學法知識水平。

三、結論

總的說來，云南、貴州兩省中學英語教師整合技術的學科教學法知識水平很不理想，各維度中幾乎所有題項得分均低于全國中學教師，差距較大，也說明提升空間很大。其次，云、貴中學英語教師整合技術的學科教學法知識的幾個維度發(fā)展不均衡，而且與技術和教學法相關的維度都位于最后，反映出教師靈活運用技術和教學法的能力相對薄弱、意識不強，所以整合技術的學科教學能力較低。這些發(fā)現(xiàn)有助于幫助云、貴中學英語教師找到他們在整合技術的學科教學中的“短板”及“突破口”。該調查表明整合技術的學科教學法知識的現(xiàn)狀、特點、存在的問題與全國中學教師的差距等有助于教育教學主管部門采取切合實際的措施提高云貴地區(qū)整合技術的學科教學法知識水平，為積極推進西部農村地區(qū)英語教育教學、促進教師專業(yè)化發(fā)展、縮小與全國發(fā)達地區(qū)的差距有著一定的現(xiàn)實意義和積極意義。

參考文獻

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[3] 李海峰.TPACK框架下的教師專業(yè)素養(yǎng)研究[J].現(xiàn)代教育技術，2013（5）.

[4] T.Engida.Chemistry teacher professional development using the technological pedagogical content knowledge（TPACK）framework.AJCE，2014，4（3），Special Issue （Part II）ISSN.

[5] 張鳳娟，林娟，賀爽.大學英語教師TPACK特點及其發(fā)展研究[J].中國電化教育，2015（5）.

[作者：余冬梅（1973-），女，云南宣威人，昆明學院外國語學院副教授，碩士；余暉（1972-），女，貴州師范大學大學外國語學院副教授，碩士。]

【責任編輯 王 穎】