王細(xì)嬌

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淺談交互假設(shè)在高職英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用

王細(xì)嬌

摘要：繼Krashen提出了“語言輸入假說”之后，語言學(xué)家Long首先從功能的角度提出了“交互假設(shè)”對(duì)二語習(xí)得的作用，進(jìn)一步在理論上為第二語言學(xué)習(xí)及外語教學(xué)提供了新的思路,對(duì)高職英語課堂教學(xué)也能產(chǎn)生積極的影響。

關(guān)鍵詞：高職；英語課堂教學(xué)；交互假設(shè)

一、交互假設(shè)理論

Long的交互假設(shè)(interaction hypothesis)是在Krashen的輸入假設(shè)(input hypothesis)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。Krashen的“語言輸入說”從語言習(xí)得的角度，闡述了輸入的作用和意義以及語言輸入與語言學(xué)習(xí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。他認(rèn)為，語言輸入是第一性的，語言習(xí)得是通過理解信息，即通過接收大量的“理解性輸入”而產(chǎn)生的?？衫斫獾恼Z言輸入,即略高于習(xí)得者現(xiàn)有的語言水平的第二語言輸入。如果習(xí)得者現(xiàn)有的水平為“i”,能促使他習(xí)得的就是“i+1”的輸入。但是Krashen的“語言輸入說”存在一定的局限，它忽略了可理解性輸出（output）對(duì)語言習(xí)得的影響。Swain (1985)對(duì)加拿大的浸入式法語課堂進(jìn)行的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，接受足夠的可理解性輸入的學(xué)習(xí)者盡管在理解上有很大的進(jìn)步，但在語法、詞匯以及口語表達(dá)等綜合能力上沒有明顯效果。[1]

Long (1981，1983，1991)與Krashen一樣,認(rèn)為可理解的輸入產(chǎn)生習(xí)得。對(duì)“與外國人交談腔”(foreigner talk)的深入研究引發(fā)了他對(duì)Krashen輸入假設(shè)的進(jìn)一步探討。他發(fā)現(xiàn),在非本族語者(NNS)與本族語者(NS)的交際中,雙方經(jīng)常為交際的順利進(jìn)行交互調(diào)整,這種交互調(diào)整,包括意義協(xié)同(negotiation for meaning)和語言形式調(diào)整(linguistic adjustment),比僅僅只有語言輸入形式上的調(diào)整更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解,是語言習(xí)得的必要條件。他還發(fā)現(xiàn)，這種交互調(diào)整不僅存在于NS-NS和NS-NNS之間，而且同時(shí)出現(xiàn)在語言能力不同的學(xué)習(xí)者之間。[2]Long與Krashen的不同之處是，在承認(rèn)簡化的輸入以及語境等對(duì)獲得可理解性輸入所起的作用的同時(shí)，他還強(qiáng)調(diào)了在交際中進(jìn)行修改的重要性。換句話說，Long認(rèn)為交際性的語言輸入比單純的語言輸入更為重要。盡管沒有用實(shí)驗(yàn)證明這種交互調(diào)整是否可以促進(jìn)二語習(xí)得,但至少能間接的影響L2的習(xí)得。因?yàn)榻换フ{(diào)整為學(xué)習(xí)者提供正面與負(fù)面的反饋（feedback）,也為學(xué)習(xí)者提供調(diào)整輸出的機(jī)會(huì)，它所關(guān)注的是話語調(diào)整與理解輸入的關(guān)系,關(guān)注輸出與學(xué)習(xí)者所接觸的L2形式之間的關(guān)系,是語言輸入與輸出的完美結(jié)合。[3]其中值得重點(diǎn)指出的是交互修正說（interactional modification）。

交互修正是交互假設(shè)中最重要的組成部分，是指在交際過程中,為了避免可能產(chǎn)生的不理解或誤解,雙方相互溝通,信息接受方對(duì)不解之處提出疑問,信息輸出方則對(duì)自己的信息表達(dá)形式不斷地進(jìn)行修正,如用同義詞、用更簡單的語言表達(dá)方式或重復(fù)等,以達(dá)到交際順利進(jìn)行的目的。

Long (1983)把這種交互修正歸納為以下幾類:

（1）澄清請(qǐng)求(confirmation request)。說話者不能確定自己聽到的信息是否正確，請(qǐng)求對(duì)方重復(fù)所說的話，例如,“Pardon ?”“Excuse me ?”“Could you say that again?”

（2）理解檢查(comprehension check)。說話者沒聽懂或沒聽清對(duì)方的意思,要求對(duì)方重復(fù),

例如,“Do you understand ?”“Do you know what I mean ?”

（3）重復(fù)證實(shí)(self-repetition or paraphrase)。說話者發(fā)現(xiàn)對(duì)方在語言上存在錯(cuò)誤，為了委婉提醒對(duì)方注意，因而重復(fù)已聽到的話語中有質(zhì)疑的部分,并用上升語調(diào),暗示對(duì)方糾正,例如: S(S=student): her is in our class。T(T=teacher): her ? S: she.[4]

二、基于交互假設(shè)的外語課堂教學(xué)

由于Krashen的輸入假設(shè)以及Long的交互假設(shè)的出現(xiàn)，多年來在中國傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)中，以教師為中心、以課本為中心的課堂教學(xué)方法——語法翻譯法、聽說法和強(qiáng)記學(xué)習(xí)法在高職英語教學(xué)中受到了極大的挑戰(zhàn)。但盛行一時(shí)的交際法教學(xué)因教師素質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外語水平所限而難以推廣,尤其在名目繁多的外語等級(jí)考試重壓下，使得眾多師生陷入到茫茫的題海戰(zhàn)術(shù)中，結(jié)果出現(xiàn)一些學(xué)生的語言技能和語言運(yùn)用能力嚴(yán)重失調(diào)的現(xiàn)象。因此，教師應(yīng)該根據(jù)具體情況，客觀選擇課堂教學(xué)方法，全面提高學(xué)生的語言能力及交際能力。

（一）開展以交際意義為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)，加大可理解性語言輸入

大量的語言信息量輸入是語言學(xué)習(xí)的必要條件，沒有了必要的輸入，學(xué)習(xí)就成了無源之水、無本之木。在課堂教學(xué)中要使學(xué)生獲得較多的可理解性語言輸入,就必須盡可能多地創(chuàng)造出為了真正的交際目的而使用語言的機(jī)會(huì),以便讓學(xué)生接觸到多種可聽懂的語言輸入。[5]教師在合適的機(jī)會(huì)出現(xiàn)時(shí),要及時(shí)、大量地提供能被學(xué)生理解的輸入。這類為了真正的交際目的而使用英語的機(jī)會(huì)可包括:（1）教師與學(xué)生用英語進(jìn)行的交談；（2)學(xué)生之間用英語進(jìn)行的交際活動(dòng)；（3）利用其他生動(dòng)、有趣、形象的教學(xué)手段。

1.調(diào)整教師話語進(jìn)行課堂師生交流。根據(jù)輸入假設(shè)和交互假設(shè)，不可理解的輸入對(duì)學(xué)習(xí)者無用,只是一種噪音。對(duì)初學(xué)者來說,若聽那些不理解的語言等于浪費(fèi)時(shí)間。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和外語水平逐步調(diào)控教師話語。老師話語與老外話語相對(duì)應(yīng),它應(yīng)有具體、正式和交互的特點(diǎn)。一方面，老師對(duì)學(xué)生的話語輸入,句法要簡單,尤其是對(duì)水平較低的學(xué)生,老師話語在詞匯方面盡量用詞義更泛的詞來替代詞義更窄的詞。另一方面，在老師話語中出現(xiàn)類似于母親對(duì)小孩的話語交互調(diào)整,比如重復(fù)、即時(shí)問題、刺激及擴(kuò)展等。[6]然而,老師話語與老外話語有所不同，老師并不是單向進(jìn)行語言輸入，而是一種雙向交際行為。此外值得注意的是，教師應(yīng)采用有意義的、以真正交際為目的師生交流,包含自覺的自然話語。例如：

T: How often do you walk your dog?

S: Never.

T: Why?

S: Because I don’t have a dog.[3]

大量的研究發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上使用真實(shí)問題(genuine questions)提問更能引起學(xué)生的興趣，消除課堂緊張氣氛，吸引學(xué)生參與對(duì)話，達(dá)到真正意義上的師生交際活動(dòng)，在交互中引導(dǎo)學(xué)生注意一些單詞和句法，進(jìn)而習(xí)得之。

2.開展“生-生”交際活動(dòng)——學(xué)生之間用英語進(jìn)行的交際活動(dòng)。交互假設(shè)的一項(xiàng)重要貢獻(xiàn)就是提出了交際雙方之間的交互修正在習(xí)得中的作用，由此交互假設(shè)的追隨者們提出了以交際為基礎(chǔ)的外語課堂教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)了通過學(xué)生與老師、學(xué)生之間的交際互動(dòng)來創(chuàng)造和接受可理解性輸入，只有在一定交際情境下的輸入有意義，才能被學(xué)生所吸收。[7]

由于學(xué)生之間存在個(gè)體差異，如語言表達(dá)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、性格等方面，或由于內(nèi)向、自卑等原因，有些學(xué)生不愿主動(dòng)參與師生對(duì)話。再者，在師生交流中，學(xué)生往往局限于充當(dāng)反應(yīng)的角色（responding role,即對(duì)老師的提問、教學(xué)活動(dòng)等做出反應(yīng)）。由此可見，他們?cè)谕庹Z課堂中主動(dòng)參與的機(jī)會(huì)是有局限的。因此，教師應(yīng)盡可能地為學(xué)生創(chuàng)造有意義的“生-生”交際活動(dòng)。有關(guān)研究顯示，學(xué)習(xí)者能從課堂中的“生-生”交流中獲益，他們?cè)诨顒?dòng)中將有更多的談話機(jī)會(huì)（也許有時(shí)在全班同學(xué)眾目睽睽之下與老師進(jìn)行交流,學(xué)習(xí)者會(huì)有緊張感），有更多的思想交流，有更多的共同完成談話的機(jī)會(huì)。而這些機(jī)會(huì)恰好有可能促進(jìn)二語習(xí)得。[6]

課堂中學(xué)生之間的交際活動(dòng)形式多樣，主要以任務(wù)型活動(dòng)為主，如角色表演、每日?qǐng)?bào)告、話題討論、小組活動(dòng)（group work/pair work）。其中小組活動(dòng)(group work)在課堂中最為常用，因?yàn)樾〗M活動(dòng)不僅使學(xué)生表現(xiàn)出更大的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，而且能減輕學(xué)習(xí)者的焦慮心理，使學(xué)習(xí)者個(gè)體在課堂土有更多的時(shí)間和機(jī)會(huì)來練習(xí)使用目的語。

課堂上的“生-生”交際活動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、富有創(chuàng)造性的生生之間的探索過程,每次上課都應(yīng)該根據(jù)課文的內(nèi)容、授課學(xué)生的特長、教學(xué)計(jì)劃等因素,對(duì)各種課堂“生-生”活動(dòng)進(jìn)行新的排列組合。

3.課外向?qū)W生提供更多形式的口語輸入。課堂固然是學(xué)生接受可理解性輸入最理想的、效果最強(qiáng)的地方，但課堂教學(xué)受時(shí)間的限制。因此，英語教師不僅要能較流暢地運(yùn)用英語來組織課堂教學(xué)和活動(dòng),而且還要在課外向?qū)W生提供更多形式的口語輸入，如邀請(qǐng)外籍教師舉辦講座,組織學(xué)生與他們聯(lián)歡和座談,播放英語原版VCD和電影,收聽收看英語新聞廣播和英語電視節(jié)目,開展“英語角”、“英語沙龍”活動(dòng)等,讓學(xué)生在這些較自然寬松的、愉悅逼真的語言環(huán)境中接觸大量的可理解性語言輸入,從而促進(jìn)英語語言習(xí)得。

（二）在交際活動(dòng)中正確使用反饋

Donghty和William s (1998)主張“無論是以形式結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的教學(xué)(脫離語言環(huán)境的教學(xué)) ,還是以意義為基礎(chǔ)的教學(xué)，都不可能導(dǎo)致第二語言的習(xí)得。對(duì)此,Long和Robision (1998)提出了解決這一矛盾的辦法,他們認(rèn)為,注意形式與注意內(nèi)容并不總是相互排斥,在一堂以交際意義為基礎(chǔ)的課堂上,注意形式也常常包含著偶爾的將注意力轉(zhuǎn)向語言的特征。因此，Long提出對(duì)形式的注意應(yīng)與有意義的、在一定情景語境下的語言交際相結(jié)合。[7]即在重視以交際意義為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)中，教師還要兼顧語法形式的講解和補(bǔ)充。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)中語法教學(xué)的重要性并不是要回復(fù)到傳統(tǒng)的語法教學(xué)模式中去?，F(xiàn)在應(yīng)更多地強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的語法意識(shí)，但不贊成通過機(jī)械的句型操練達(dá)到這一目的。應(yīng)通過一些有意義的交際活動(dòng)，利用反饋使學(xué)生在實(shí)踐中感受到語法規(guī)則的作用并逐步掌握這些規(guī)則。反饋驅(qū)使學(xué)習(xí)者主動(dòng)提高語言輸出的準(zhǔn)確性，以使別人理解自己的意思。

在師生交流中，教師可以采用多種反饋方法，對(duì)學(xué)生話語中存在的語法錯(cuò)誤給予提示或糾正，如：明確糾正法（explicit correction）、部分重說法(recast)等直接反饋，以及上文提到存在于交際雙方之間的間接反饋，即交互修正（澄清請(qǐng)求、理解檢查及重復(fù)證實(shí)）。

如下面的明確糾正法：

S——The dog run fastly.

T——“Fastly”doesn’t exist,“Fast”does not take“l(fā)y”. That’s why I picked“quickly”.[2]

同樣，在組織學(xué)生交際活動(dòng)過程中，教師不能袖手旁觀，應(yīng)做一些適時(shí)講解，對(duì)學(xué)生互動(dòng)活動(dòng)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤在活動(dòng)中或活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行快速的糾正并講解。下面兩個(gè)例子就是教師常用的部分重說糾正法以及重復(fù)證實(shí)法：

例一：

S1：Iverylikethiscellphone.Howmanymoneyisit?

T：Ilikethiscellphoneverymuch.Howmuchisit?

S2：3 000 RMB yuan.

例二：

S：My daughter go to intermediate ([intmidieit]) school.

T：Intermediate[intemidieit]？

S: Yeah.

根據(jù)Long的交互假設(shè)，從一個(gè)新的角度來認(rèn)識(shí)外語教學(xué)過程中的語言輸入問題，以及以交際為輸入手段進(jìn)行課堂組織教學(xué)，從一定的高度去審視當(dāng)前的外語教學(xué)實(shí)踐。它有利于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)語言輸入與語言學(xué)習(xí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，這對(duì)今后順利開展外語教學(xué)改革與實(shí)踐是大有裨益的。

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[責(zé)任編輯陳國平]

中圖分類號(hào)：G712

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-7747(2016)03-0041-03

作者簡介：王細(xì)嬌，女，溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)楦呗毥逃暗胤浇?jīng)濟(jì)文化。

基金項(xiàng)目：浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“學(xué)習(xí)型城市建設(shè)視域下高職院校服務(wù)社區(qū)課程建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2015SCG200）