秦桂英,馬海峰

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基于MOOC的高職混合教學模式研究

秦桂英,馬海峰

摘要:在教育信息化的背景下，MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂作為一種全新的教學模式得到了不斷推廣。結(jié)合高職專業(yè)課程的教學特點，充分發(fā)揮MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，構(gòu)建基于MOOC的高職混合教學模式。將在線學習與課堂教學進行有機融合，實現(xiàn)教學方式的轉(zhuǎn)變，有利于培養(yǎng)學生自主學習與協(xié)作學習的能力，從而推進高職課程教學模式的改革。

關(guān)鍵詞:高職；教學模式；MOOC；翻轉(zhuǎn)課堂

2001年起在全球掀起開放式課程的熱潮，2012年美國的頂尖大學陸續(xù)設(shè)立網(wǎng)絡(luò)學習平臺，大規(guī)模開放式在線課程（MOOC）應(yīng)運而生，[1]作為一種新的教學和學習方法，受到了國內(nèi)高等教育的關(guān)注和大規(guī)模推廣，2013年清華大學正式加入，依其快速發(fā)展的趨勢，必將引發(fā)國內(nèi)高等教育的一場重大變革。

近年來，隨著高職院校教育信息化建設(shè)與發(fā)展，信息技術(shù)和教育技術(shù)不斷融合，推動了高等職業(yè)教育改革與創(chuàng)新。在信息技術(shù)條件下，新興的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式推動了課堂教學模式的創(chuàng)新，它把傳統(tǒng)的學習過程翻轉(zhuǎn)過來，學生成為學習的主導(dǎo)者，引發(fā)了教師與學生角色的轉(zhuǎn)變、教學模式的轉(zhuǎn)變、學習方式的轉(zhuǎn)變、學習環(huán)境的轉(zhuǎn)變以及教學管理模式轉(zhuǎn)變，對推動高職院校的課程教學模式改革產(chǎn)生了深遠的影響。隨著翻轉(zhuǎn)課堂等教學模式的推廣與應(yīng)用，將MOOC的理念與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，充分發(fā)揮MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，在高職公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課程等受眾面廣的課程中開展基于MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學模式研究具有重要意義。

一、MOOC的含義、優(yōu)勢及其局限

（一）MOOC的含義

MOOC（Massive Open Online Courses）即大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程，是以連通主義理論和網(wǎng)絡(luò)化學習的開放教育學為基礎(chǔ)，一種將發(fā)布資源、學習管理、開放網(wǎng)絡(luò)資源綜合起來的新型在線教育模式，[2]其中“M”代表Massive(大規(guī)模)，它與傳統(tǒng)課程少量學生學習不同，其課程是面向大規(guī)模學習者；“O”代表Open(開放)，以興趣導(dǎo)向，學習者只要通過注冊就能參與進來學習；“O”代表Online(在線)，學習不受時空限制，學習可以網(wǎng)上在線完成；“C”代表Course，即課程。

（二）MOOC的優(yōu)勢

1．免費開放的優(yōu)質(zhì)教學資源。MOOC通過平臺，教師以團隊方式，借助各類社交網(wǎng)絡(luò)工具，整合多種形式的數(shù)字化資源，形成多元化的學習工具和豐富的課程資源。

2．學習突破時間與空間的限制。大量的學習者依托互聯(lián)網(wǎng)突破傳統(tǒng)課程時間、空間的限制，通過自主學習和協(xié)作學習，完成課程內(nèi)容的學習。[3]

MOOC具有規(guī)模大、開放性、網(wǎng)絡(luò)化、個性化和參與性等內(nèi)在特征，與傳統(tǒng)教育模式相比，它實現(xiàn)了在線學習、自主與協(xié)作學習，具有多元化的學習工具和豐富的課程資源等優(yōu)勢。

（三）MOOC的局限性

1．MOOC限制了師生互動。與傳統(tǒng)教學相比，MOOC大規(guī)模學習者的特性在一定程度上限制了教師與學生的互動與交流，缺少傳統(tǒng)課堂上的教學和學習氛圍。

2．MOOC缺乏有效的團隊協(xié)作。由于MOOC為在線課程，作為學習者個體主要利用有限的時間在線進行自主學習課程知識，無法有效組成團隊參與協(xié)作交流、相互協(xié)作完成課程的項目任務(wù)。

3．MOOC課程完成率低。由于MOOC面向各類學習者，學習者個體差異，難以適應(yīng)不太正式的在線自主學習，無法保證學習時間和學習進度，造成大量學習者中途退出MOOC，形成了MOOC的高退出率。[4]

二、基于MOOC的高職混合教學模式設(shè)計

根據(jù)MOOC的優(yōu)勢和局限性，結(jié)合“翻轉(zhuǎn)課堂”優(yōu)勢以及高職專業(yè)基礎(chǔ)課等課程的教學特點，筆者構(gòu)建出基于MOOC的混合教學模式，如圖1所示。高職基于MOOC的混合教學模式主要由課前（線上）、課上（線下）和課后（線上）三部分組成，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學方式，[5]通過MOOC學習中心，借助學習資源、平臺及工具，將3個部分有機聯(lián)系在一起，實現(xiàn)多環(huán)境融合、多終端接入，構(gòu)建與生成個性化協(xié)作式的線上與線下相互結(jié)合的課堂教學與學習環(huán)境。

圖1　基于MOOC的混合教學模型

（一）MOOC學習中心

基于MOOC的混合教學模型中，MOOC學習中心是高職開展基于MOOC的混合教學模式的基礎(chǔ)。MOOC學習中心以MOOC系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)教學平臺為核心，它主要由各類學習資源（媒體資源、微課、視頻資源、精品課程、網(wǎng)絡(luò)課程等）和平臺工具（博客、論壇、虛擬教室、即時通訊、微博、空間等）組成，為基于MOOC的混合教學模式的課前、課上、課后教學活動建立紐帶，使各類學習者和教學組織者在任何地點（辦公室、家、學校、宿舍等），[6]通過任何方式（PC、PAD、手機、電視等），借助博客、論壇、微博、微信等互動平臺及工具等實現(xiàn)教與學的多環(huán)境融合、多終端接入，從而全面構(gòu)建與生成個性化的協(xié)作式的線上與線下相互混合的課堂教學與學習環(huán)境。

（二）課前教學活動設(shè)計

基于MOOC的混合教學模型中，課前教學活動以MOOC學習中心為中心，采取線上教學方式，課前教學活動設(shè)計如圖2所示。

在課前教學環(huán)節(jié)（線上）中，教師活動的主要內(nèi)容包括：教師根據(jù)課程標準和教學計劃，制定學習任務(wù)并在MOOC學習中心發(fā)布；針對學習任務(wù)要求，教師制作學習資源（包括電子教案、授課PPT、知識講解的微課視頻等），并上傳到MOOC學習中心中；教師通過MOOC學習中心，在線為學生學習答疑，對學生學習測驗情況進行匯總，為下一階段的課上教學活動環(huán)節(jié)提供指導(dǎo)。

在課前教學環(huán)節(jié)（線上）中，學生活動為線上學習時間，其主要內(nèi)容有：通過MOOC學習中心查看教師發(fā)布的學習任務(wù)，觀看教師發(fā)布的電子教案、授課PPT、知識講解微課視頻等學習資源，學生可以在任何地點、任何時間，通過多種終端，根據(jù)學習水平、學習時間等個性化差異在線自主學習，自主調(diào)整學習進度。學生在線自主學習完成后，通過MOOC學習中心進行學習測驗，MOOC學習中心記錄學生在課前教學環(huán)節(jié)中的學習情況。學生在自主學習的同時，通過MOOC學習中心與教師或其他學習者進行問題交流探討等互動活動。

（三）課上教學活動設(shè)計

基于MOOC的混合教學模型中，課上教學環(huán)節(jié)采取線下教學方式，課上教學活動設(shè)計如圖3所示。

在課上教學環(huán)節(jié)（線下）中，教師活動的主要內(nèi)容包括：根據(jù)項目化課程教學設(shè)計劃分的工作任務(wù)，對工作任務(wù)進行碎片化分解，便于學生分組協(xié)作完成工作任務(wù)；教師根據(jù)工作任務(wù)要求，結(jié)合MOOC學習中心中對課前教學環(huán)節(jié)中學生測驗匯總情況，對重點和難點知識點進行課堂解析；教師組織學生分組協(xié)作完成工作任務(wù)，開展組內(nèi)歸納總結(jié)工作任務(wù)完成情況及出現(xiàn)的問題，同時組織各小組間進行互動交流，提高學生團隊合作的能力；教師從工作任務(wù)完成質(zhì)量、團隊協(xié)作等方面進行任務(wù)評價，完成課上教學活動。

在課上教學環(huán)節(jié)（線下）中，學生活動的主要內(nèi)容包括：根據(jù)教師的工作任務(wù)要求進行分組，建立團隊，分工協(xié)作完成任務(wù)要求；小組對任務(wù)完成情況及存在的問題進行歸納總結(jié)，并進行組內(nèi)打分；各小組間充分交流任務(wù)完成經(jīng)驗，探討任務(wù)中遇到的問題，進行組間評價；小組向教師匯報工作任務(wù)完成情況，由教師對向小組的任務(wù)完成質(zhì)量和團隊協(xié)作等進行綜合評價。

圖2　課前教學活動設(shè)計

圖3　課上教學活動設(shè)計

（四）課后教學活動設(shè)計

在課后教學環(huán)節(jié)（線上）中（見圖4），教師活動的主要內(nèi)容包括：根據(jù)項目化教學設(shè)計要求，在MOOC學習中心上布置對應(yīng)的拓展學習任務(wù)，鞏固課上教學環(huán)節(jié)內(nèi)容；在MOOC學習中心上傳對應(yīng)的數(shù)字化教學資源（任務(wù)書、參考資料等），為學生通過MOOC學習中心自主完成學習提供資源；在學生自主完成拓展學習任務(wù)過程中，教師通過MOOC學習中心，在線指導(dǎo)學生完成拓展學習任務(wù)，查看學生過關(guān)測試情況，對學生學習情況進行綜合測評。

在課后教學環(huán)節(jié)（線上）中，學生活動的主要內(nèi)容包括：隨時隨地通過多種終端及時接收教師發(fā)布的拓展學習任務(wù)，下載對應(yīng)的拓展學習資料，自主完成拓展學習任務(wù)；在自主完成拓展學習任務(wù)過程中，通過MOOC學習中心，與其他學習者進行在線交流或者向教師尋求遠程指導(dǎo)，解決學習過程中遇到的問題；學生通過拓展學習，可以將拓展學習成果、新知識、新技術(shù)、新觀點、新資源等通過MOOC學習中心分享給其他學習者；學生在MOOC學習中完成相對應(yīng)的過關(guān)測試，反饋個人學習狀況，為下一段學習奠定基礎(chǔ)。

圖4　課后教學活動設(shè)計

三、總結(jié)

在MOOC環(huán)境下，結(jié)合“翻轉(zhuǎn)課堂”構(gòu)建的基于MOOC的混合教學模式，從教學方式、學習環(huán)境、學習方式等方面實現(xiàn)了混合的教學模式。

教學方式的混合?；贛OOC的混合教學模式通過線上和線下的方式開展教學，把網(wǎng)絡(luò)視頻教學和現(xiàn)場的課堂相結(jié)合，實現(xiàn)了教學方式的混合，使得參與課程學習的學習者獲得了個性化授課和單獨輔導(dǎo)。[7]

學習環(huán)境的混合?；贛OOC的混合教學模式將課堂學習環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)討論環(huán)境等實現(xiàn)了有機的結(jié)合，調(diào)動了學生學習的主動性，使學生能根據(jù)個人學習差異選擇學習進度、學習時間自主學習，實現(xiàn)了差異化教學。

學習方式的混合?；贛OOC的混合教學模式借助MOOC學習中心，將課堂面授學習與網(wǎng)絡(luò)自主學習有機混合，通過小組協(xié)作學習和組間互助學習與討論，完成學習目標和任務(wù)。

基于MOOC的高職混合教學模式，將MOOC與“翻轉(zhuǎn)課堂”相結(jié)合，充分發(fā)揮MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，全面構(gòu)建與生成了個性化的協(xié)作式的線上與線下相互混合的課堂教學與學習環(huán)境，在開展個性化教學、培養(yǎng)學生自主學習能力和學生協(xié)作意識等方面，推進了高職課程教學模式的改革。

參考文獻：

[1]江志斌,丁潔,余建波,等.基于MOOC的教育教學改革[J].高等理科教育，2014（4）：44-46.

[2]馬海峰,秦桂英,朱葛俊.基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的高職教學模式設(shè)計[J].機械職業(yè)教育，2015（2）：77-79.

[3]管會生,高青松,張明潔. MOOC浪潮下的高校課程聯(lián)盟[J].高等理科教育，2014（1）：77-78.

[4]韓錫斌,葛文雙,周潛,等.MOOC學習中心與典型網(wǎng)絡(luò)教學平臺的比較研究[J].中國電化教育，2014（1）：55- 57.

[5]鐘曉流,宋述強,焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學設(shè)計研究[J].開放教育研究，2013（1）：66-68.

[6]王文禮. MOOC的發(fā)展及其對高等教育的影響[J].江蘇高教，2013（2）：88-89.

[7]胡杰輝,伍忠杰.基于MOOC的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].外語電化教學，2014（6）：33-35.

[責任編輯陳國平]

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）03-0054-04

作者簡介：秦桂英，女，常州機電職業(yè)技術(shù)學院講師，主要研究方向為計算機應(yīng)用。

基金項目：江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“微時代高職微課程設(shè)計與應(yīng)用研究”（項目編號：B-b/2015/ 03/088）；常州科教城（高職教育園區(qū)）院校科研基金項目“基于MOOC的混合教學模式在高職教學中的實踐研究“（項目編號：K2014342）；