王敏霞

(河南理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 河南 焦作 454000)

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顯性與隱形指導(dǎo)對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)用能力培養(yǎng)作用的對(duì)比研究

王敏霞

(河南理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 河南 焦作 454000)

E-mail：wangminxia@hpu.edu.cn

摘要：在二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)理論指導(dǎo)下，本研究以某高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)三個(gè)班學(xué)生為研究對(duì)象，嘗試對(duì)比顯性和隱形形式教學(xué)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的善意批評(píng)語(yǔ)用能力的培養(yǎng)作用。研究發(fā)現(xiàn)：對(duì)于課堂外很少使用英語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師可以用教學(xué)手段培養(yǎng)他們的語(yǔ)用能力；顯性形式教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力更有效，但也不能否定隱性形式教學(xué)的價(jià)值，最理想的方法是顯性和隱性相結(jié)合使用；顯性和隱性形式指導(dǎo)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)作用可以得到延續(xù)。

關(guān)鍵詞：顯性形式指導(dǎo)；隱性形式指導(dǎo)；語(yǔ)用能力；對(duì)比

一、前言

語(yǔ)言是交際的工具，可以用來(lái)交流信息，還可以建立和維持人與人之間的和諧關(guān)系。因此，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者除了要懂得語(yǔ)法和詞匯外，還要知道在各種場(chǎng)合中如何使用語(yǔ)言的規(guī)則，這也就是英語(yǔ)語(yǔ)用能力。如何把語(yǔ)用能力培養(yǎng)融入中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐中去是英語(yǔ)教學(xué)和研究急需解決的問(wèn)題。很多研究證明通過(guò)一定的語(yǔ)用教學(xué)可以提高學(xué)生的語(yǔ)用能力，Kasper和Rose的研究發(fā)現(xiàn)未接受過(guò)語(yǔ)用能力培養(yǎng)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力與母語(yǔ)者的語(yǔ)用能力相差甚遠(yuǎn)[1]。同時(shí)，自然的外語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境下習(xí)得語(yǔ)用能力是一個(gè)非常緩慢的過(guò)程[2]，有必要采用一定的語(yǔ)用教學(xué)手段來(lái)提高學(xué)生辨別學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式和相應(yīng)的語(yǔ)用功能[3]。有一些研究發(fā)現(xiàn)，顯性指導(dǎo)(explicit instruction)比隱形指導(dǎo)(implicit instruction)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力更有效[4]；但Jeon指出，由于本領(lǐng)域研究隱性指導(dǎo)對(duì)語(yǔ)用能力培養(yǎng)作用的還不夠多，加上研究過(guò)程中的顯性和隱性方法和時(shí)間的不對(duì)等以及收集數(shù)據(jù)的有限手段等，有必要在不同語(yǔ)言環(huán)境下采用更完美的研究方法對(duì)顯性和隱性指導(dǎo)對(duì)培養(yǎng)語(yǔ)用能力的作用做進(jìn)一步的研究[5]。

基于此背景，對(duì)于在中國(guó)這種非英語(yǔ)環(huán)境下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，正式的語(yǔ)用能力教學(xué)更為重要，因?yàn)檎n堂外學(xué)生很少有機(jī)會(huì)接受英語(yǔ)語(yǔ)言輸入和用英語(yǔ)交流的自然環(huán)境。

本研究嘗試對(duì)比顯性和隱形形式教學(xué)(explicit and implicit form-focused instruction(FFI))對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的善意批評(píng)(constructive criticism)語(yǔ)用能力的培養(yǎng)作用，旨在進(jìn)一步驗(yàn)證這兩種教學(xué)指導(dǎo)的作用異同，從而更好地達(dá)到英語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)目標(biāo)。善意批評(píng)是指為了提高學(xué)生的英語(yǔ)水平而對(duì)當(dāng)前所犯錯(cuò)誤進(jìn)行善意的批評(píng)，包括發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤語(yǔ)用行為、用詞不當(dāng)和錯(cuò)誤語(yǔ)用輸出，并給予改進(jìn)的建議[6]。研究過(guò)程中的顯性形式教學(xué)采用語(yǔ)言意識(shí)提示(consciousness-raising)、元語(yǔ)用知識(shí)概括(meta-pragmatic generalizations)、語(yǔ)言形式和意義的改正(explicit correction of forms and meanings)等教學(xué)方法；隱形形式教學(xué)采用增強(qiáng)輸入(input enhance)和重鑄輸入(input recast)等方法進(jìn)行隱性形式上的語(yǔ)用指導(dǎo)。

本研究的理論支撐是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的幾大主要理論：Schmidt的注意假設(shè)(Noticing Hypothesis)，Swain的可理解輸出假設(shè)(Comprehensible Output Hypothesis)，Long的互動(dòng)假設(shè)(Interaction Hypothesis)。Long指出了通過(guò)語(yǔ)言輸入注意、修正性反饋和語(yǔ)言輸出來(lái)指導(dǎo)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的條件。也就是說(shuō)教師對(duì)學(xué)生的形式教學(xué)指導(dǎo)不但可以引起他們對(duì)語(yǔ)言形式的注意，還可以引導(dǎo)學(xué)生注意學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式和交流中的語(yǔ)言意義的關(guān)系，進(jìn)而在有意義的交流中使用正確的語(yǔ)言形式，對(duì)自己的語(yǔ)言輸出做出修正性的錯(cuò)誤識(shí)別然后根據(jù)交流環(huán)境進(jìn)行改正。

二、顯性和隱形形式教學(xué)對(duì)語(yǔ)用能力培養(yǎng)作用的相關(guān)研究

國(guó)外關(guān)于顯性形式教學(xué)在二語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)中的效果研究相對(duì)較多，普遍發(fā)現(xiàn)顯性形式教學(xué)對(duì)提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力有顯著效果[7]；Fukyya、 Martinez-Flor和Safont對(duì)英語(yǔ)作為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的請(qǐng)求技巧語(yǔ)用能力培養(yǎng)的顯性教學(xué)做了研究，證明顯性教學(xué)起著積極的作用[7-9]。

相比之下，隱性形式教學(xué)對(duì)語(yǔ)用能力培養(yǎng)的作用沒(méi)有受到重視，Jeon對(duì)13項(xiàng)定性研究做了元分析，發(fā)現(xiàn)其中12項(xiàng)都包含顯性形式教學(xué)，只有7項(xiàng)包含隱性形式教學(xué)[4]。Fukuya研究了語(yǔ)用語(yǔ)言的重鑄對(duì)學(xué)生請(qǐng)求策略的語(yǔ)用能力培養(yǎng)的作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組的語(yǔ)用得體性和語(yǔ)法準(zhǔn)確性要比控制組好很多[8]。Hernandez發(fā)現(xiàn)接受無(wú)元語(yǔ)用信息輸入教學(xué)的學(xué)生的話(huà)語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)用能力試驗(yàn)后的成績(jī)比實(shí)驗(yàn)前有很大提高[10]。在此基礎(chǔ)上，本項(xiàng)目組在中國(guó)環(huán)境下對(duì)比顯性和隱性形式教學(xué)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力的培養(yǎng)的作用，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域具有增磚添瓦的借鑒價(jià)值。

三、研究設(shè)計(jì)

(1)研究問(wèn)題。本研究將致力于以下兩個(gè)問(wèn)題的研究：顯性和隱形形式教學(xué)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的善意批評(píng)語(yǔ)用能力培養(yǎng)作用有什么不同，哪個(gè)更有效？實(shí)驗(yàn)后這兩種形式的語(yǔ)用教學(xué)作用是否會(huì)保持？

(2)研究對(duì)象。本研究采用了定量研究方法，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前和試驗(yàn)后數(shù)據(jù)分析。研究對(duì)象為某高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大二學(xué)生3個(gè)班共98人(女生85人，男生13人)，他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間為8—10年，全部無(wú)出國(guó)經(jīng)歷，而且在課堂外很少有機(jī)會(huì)接觸英語(yǔ)或者用英語(yǔ)與人交流。這3個(gè)班被任意分為3個(gè)班：控制班(control,N=32)，顯性形式指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)班(explicit,N=34)，隱性形式指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)班(implicit,N=32)。

(3)本研究要培養(yǎng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的善意批評(píng)語(yǔ)用能力。二語(yǔ)寫(xiě)作中的同輩反饋(peer feedback)培訓(xùn)過(guò)程和反饋機(jī)制已趨于成熟，本實(shí)驗(yàn)在英語(yǔ)寫(xiě)作課程的同輩反饋環(huán)節(jié)進(jìn)行，共設(shè)計(jì)四次寫(xiě)作任務(wù)，即：學(xué)生們互相閱讀各自的文章，然后互相指出錯(cuò)誤并給出改正性的建議，也就是善意批評(píng)(constructive criticism)。課堂上教師和學(xué)生使用的語(yǔ)言為英語(yǔ)，實(shí)驗(yàn)班和控制班由同一教師授課。不同之處在于：顯性形式實(shí)驗(yàn)班將接受教師專(zhuān)門(mén)的指導(dǎo)，教師將給予正確的善意批評(píng)以提高同學(xué)的寫(xiě)作技巧和水平；隱性形式實(shí)驗(yàn)班在進(jìn)行善意批評(píng)過(guò)程中教師會(huì)通過(guò)增強(qiáng)輸入(input enhance)和重鑄輸入(input recast)的方法進(jìn)行隱性形式上的語(yǔ)用指導(dǎo)；控制班沒(méi)有任何方式上的語(yǔ)用指導(dǎo)，使用傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)方法完成教學(xué)任務(wù)。

本研究以善意批評(píng)這一復(fù)雜的語(yǔ)用能力為研究點(diǎn)，實(shí)驗(yàn)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行善意批評(píng)的兩個(gè)語(yǔ)用策略，即發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和給予善意批評(píng)式的改正意見(jiàn)。同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生完成善意批評(píng)時(shí)正確使用兩類(lèi)批評(píng)輔助手段，即語(yǔ)言外輔助(external modifiers)，包括表?yè)P(yáng)(compliments)、先表?yè)P(yáng)后批評(píng)(disarmers)、直接建議(grounders)；語(yǔ)言?xún)?nèi)的輔助(internal modifiers)，包括使用過(guò)去式(past tense)、使用情態(tài)動(dòng)詞(modal adverbs)、使用不確定的表達(dá)方式(expression of uncertainty)、使用緩和的模糊語(yǔ)(hedges)和使用保守說(shuō)法(understates)。如表 1 所示：

表1　要培養(yǎng)的善意批評(píng)語(yǔ)用能力[11]

(4)研究步驟。 實(shí)驗(yàn)期為10周，每周2個(gè)課時(shí)(100分鐘)，具體的實(shí)驗(yàn)步驟總結(jié)如表2，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班使用的教學(xué)材料是根據(jù)真實(shí)的英語(yǔ)母語(yǔ)者的語(yǔ)料進(jìn)行設(shè)計(jì)的，隱性形式實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)材料是通過(guò)對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)加黑的突出方式來(lái)引起學(xué)生的注意。

(1)顯性形式實(shí)驗(yàn)班培訓(xùn)步驟。第一，前3個(gè)周培訓(xùn)學(xué)生如何正確使用善意批評(píng)的策略及批評(píng)的直接度，即意識(shí)提高訓(xùn)練(consciousness-raising)。第二，每次意識(shí)提高訓(xùn)練后，教師進(jìn)行語(yǔ)用知識(shí)解釋?zhuān)笇?dǎo)學(xué)生采用正確善意批評(píng)方式。第三，接下來(lái)，讓學(xué)生通過(guò)討論來(lái)獲得正確的漢語(yǔ)和英語(yǔ)善意批評(píng)的社交語(yǔ)用和語(yǔ)言運(yùn)用。第四，剩下7周主要是研究學(xué)生的語(yǔ)言輸出，如對(duì)太直接的批評(píng)進(jìn)行軟化使其更禮貌、對(duì)同輩的寫(xiě)作進(jìn)行口頭善意批評(píng)性的修正等。第五，讓學(xué)生思考自己的善意批評(píng)輸出質(zhì)量并對(duì)不滿(mǎn)意的進(jìn)行改正，此環(huán)節(jié)是讓學(xué)生聽(tīng)自己的談話(huà)錄音。第六，教師給予學(xué)生顯性指導(dǎo)，教給學(xué)生如何避免善意批評(píng)的語(yǔ)用失誤和語(yǔ)言錯(cuò)誤。

表2　顯性和隱性形式實(shí)驗(yàn)班實(shí)驗(yàn)步驟

(2)隱性形式實(shí)驗(yàn)班培訓(xùn)步驟。第一，前3周對(duì)學(xué)生進(jìn)行輸入加強(qiáng)(Input enhancement)訓(xùn)練，讓學(xué)生閱讀對(duì)突出語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)進(jìn)行加黑的母語(yǔ)同輩反饋活動(dòng)的善意批評(píng)的談話(huà)樣本，問(wèn)答問(wèn)題，與自己會(huì)使用的善意批評(píng)作比較(如，批評(píng)是否具體，批評(píng)是否正確以及給出的修改建議等)。第二，剩下7周，學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試(DCT)和口頭同輩反饋(OPF)。第三，和顯性實(shí)驗(yàn)班一樣的方法讓學(xué)生思考自己的善意批評(píng)輸出質(zhì)量并對(duì)不滿(mǎn)意的進(jìn)行改正。第四，對(duì)學(xué)生交流過(guò)程中出現(xiàn)的語(yǔ)用失誤和語(yǔ)言錯(cuò)誤采用重鑄的方式引起學(xué)生的注意，快課時(shí)教師將正確的形式寫(xiě)在黑板上以方便學(xué)生記憶。

本研究中使用的輸入重鑄是檢查確認(rèn)形式，即：不直接改正學(xué)生的錯(cuò)誤，而是通過(guò)比較清晰的提示讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤。Gass[12]認(rèn)為這種檢查確認(rèn)雖然有點(diǎn)難理解，但可以引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到他們的語(yǔ)言輸出存在問(wèn)題。本研究中的輸入重鑄是這樣進(jìn)行的：教師先用升調(diào)把錯(cuò)誤的語(yǔ)用形式讀出來(lái)引起學(xué)生的注意，然后，以“you mean”開(kāi)頭把正確的語(yǔ)用形式用升調(diào)讀出來(lái)，例如：

學(xué)生：you must pay attention to word choice.

教師重鑄：Must? You mean Maybe you could pay more attention to word choice?

本研究采用的是 Fukuya[13]使用過(guò)的輸入重鑄方法：如果學(xué)生話(huà)語(yǔ)語(yǔ)用正確但語(yǔ)法錯(cuò)誤，教師只重鑄語(yǔ)言形式(type 1)；如果學(xué)生話(huà)語(yǔ)存在語(yǔ)用錯(cuò)誤但語(yǔ)法正確，教師使用正確的語(yǔ)用形式進(jìn)行重鑄(type 2)；如果學(xué)生輸出的話(huà)語(yǔ)語(yǔ)用和語(yǔ)法都存在錯(cuò)誤，教師也是使用正確的語(yǔ)用形式進(jìn)行重鑄(type 3)。如表3所示：

表3　話(huà)語(yǔ)輸出錯(cuò)誤及相應(yīng)的重鑄形式

(5)語(yǔ)料收集途徑。善意批評(píng)語(yǔ)用能力語(yǔ)料是通過(guò)3個(gè)途徑收集的，即：8個(gè)書(shū)面語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試(discourse completion task, DCT)、6個(gè)場(chǎng)景的口頭角色扮演(role play, RP)和實(shí)驗(yàn)階段的口頭同輩反饋(oral peer feedback, OPF)。采用這3種相結(jié)合的方法可以相互彌補(bǔ)各自的缺陷，也可以防止因偏愛(ài)一種研究方法而造成研究結(jié)果失真。

口頭同輩反饋(OPF)是參照Nguyen使用過(guò)的進(jìn)行設(shè)計(jì)的[11]，在英語(yǔ)寫(xiě)作課堂上學(xué)生兩兩成對(duì)對(duì)各自完成的寫(xiě)作任務(wù)互相進(jìn)行善意批評(píng)，這也是英語(yǔ)寫(xiě)作課程的學(xué)習(xí)任務(wù)之一。指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文章結(jié)構(gòu)、論點(diǎn)質(zhì)量、語(yǔ)法和詞匯這3個(gè)主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在同輩反饋中給予善意批評(píng)以提高各自的寫(xiě)作水平?？陬^同輩反饋全程錄音，轉(zhuǎn)寫(xiě)用于數(shù)據(jù)研究分析。書(shū)面語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試(DCT)也是參照Nguyen使用過(guò)的進(jìn)行設(shè)計(jì)的[11]，所有場(chǎng)景是根據(jù)上面提到的口頭同輩反饋設(shè)計(jì)的。角色扮演任務(wù)(RP)要求學(xué)生在假設(shè)的寫(xiě)作課堂上同輩反饋中給予善意批評(píng)，如：評(píng)價(jià)對(duì)方的口頭表達(dá)，課程計(jì)劃及組內(nèi)教學(xué)表現(xiàn)。角色扮演的也被全程錄音并轉(zhuǎn)寫(xiě)用于數(shù)據(jù)研究分析。

實(shí)驗(yàn)前測(cè)試(pre-test)和兩次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試(post-test)收集的數(shù)據(jù)包括兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班和一個(gè)控制班的口頭同輩反饋(OPF)、書(shū)面語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試(DCT)和角色扮演任務(wù)(RP)3種途徑的語(yǔ)言輸出成績(jī)。第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試在第10周實(shí)驗(yàn)結(jié)束后進(jìn)行，第二次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試在實(shí)驗(yàn)結(jié)束5周后進(jìn)行，除了這次測(cè)試外，要求所有研究對(duì)象對(duì)實(shí)驗(yàn)課程思考并寫(xiě)成文字對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)歷和感受進(jìn)行評(píng)價(jià)。

(6)數(shù)據(jù)分析。收集到的數(shù)據(jù)包括1 228個(gè)書(shū)面語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試(DCT)的書(shū)面回答，950個(gè)角色扮演任務(wù)(RP)對(duì)話(huà)，和150個(gè)口頭同輩反饋(OPF)對(duì)話(huà)，共獲得10 150個(gè)善意批評(píng)句子。對(duì)這些善意批評(píng)根據(jù)批評(píng)策略和批評(píng)輔助手段進(jìn)行分類(lèi)(如表1所示)，課題組所有成員共同協(xié)商達(dá)成一致意見(jiàn)給予最后成績(jī)。

本研究中的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)是Martinez-Flor & Fukuya采用的10分制(10分為最高分?jǐn)?shù))，對(duì)每個(gè)研究對(duì)象輸出的善意批評(píng)打分，總分包括善意批評(píng)的語(yǔ)用能力合適度和使用語(yǔ)言的準(zhǔn)確度兩部分，每部分的成績(jī)?yōu)?~5分，兩部分相加總分值為0~10分。語(yǔ)用能力合適度是根據(jù)具體場(chǎng)景下學(xué)生采用的善意批評(píng)語(yǔ)用策略和禮貌輔助手段進(jìn)行評(píng)估的，使用語(yǔ)言準(zhǔn)確度的評(píng)估是看學(xué)生根據(jù)要表達(dá)的語(yǔ)言意義是否采用了正確的語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)[14]。要說(shuō)明的是：盡管總分是由語(yǔ)用能力和語(yǔ)言能力兩部分組成，但只有得了語(yǔ)用能力的分?jǐn)?shù)才有資格得語(yǔ)言能力的分。也就是說(shuō)，學(xué)生輸出的善意批評(píng)只能在語(yǔ)用正確的前提下，準(zhǔn)確的語(yǔ)言使用才會(huì)被給分。還有一點(diǎn)要說(shuō)明的是：學(xué)生只有使用了本研究實(shí)驗(yàn)中培訓(xùn)的語(yǔ)用策略和語(yǔ)用輔助手段，才會(huì)被給分。每位學(xué)生的總分是通過(guò)三種途徑收集的善意批評(píng)語(yǔ)料的平均分。整個(gè)評(píng)分過(guò)程是課題組所有成員共同商量達(dá)到90%以上的一致率得出的最終分?jǐn)?shù)。所有收集到的數(shù)據(jù)使用SPSS軟件進(jìn)行分析。

(7)第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試結(jié)果。

第一，書(shū)面語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試(DCT)。組內(nèi)方差結(jié)果顯示(mixed between-within subjects ANOVAs)3個(gè)班的研究對(duì)象經(jīng)過(guò)10周的培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)前和第一次實(shí)驗(yàn)后的成績(jī)有顯著變化[F(1, 66) = 106.6,p<.001, ηp2:60]，這說(shuō)明任何形式的語(yǔ)用教學(xué)對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)用能力都有效果。 接受顯性和隱形形式教學(xué)的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班成績(jī)也有顯著差異，控制班也發(fā)現(xiàn)了成績(jī)的顯著變化[F(2, 66) = 8.77,p<.001, ηp2:21]。另外，結(jié)果顯示兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班經(jīng)過(guò)培訓(xùn)善意批評(píng)語(yǔ)用能力提高顯著[F(2, 66) = 44.6,p< .001](表5)。

表4顯示了語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試(DCT)的兩個(gè)重要結(jié)果：實(shí)驗(yàn)前測(cè)試中3個(gè)班的語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試結(jié)果沒(méi)有明顯差異[F(2, 66) = 2.95,p>.05]；接受顯性和隱形形式指導(dǎo)的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試成績(jī)?cè)诘谝淮螌?shí)驗(yàn)后測(cè)試中較實(shí)驗(yàn)前測(cè)試有很大提高(p<.05)，但控制班卻沒(méi)有明顯變化(p>.05)。第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試的事后比較分析(Post hoc LSD)結(jié)果顯示：顯性形式實(shí)驗(yàn)班的語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試成績(jī)比控制班明顯好很多(p<.001,d=2.17)，但是隱形形式實(shí)驗(yàn)班與控制班成績(jī)差異不明顯(p>.05) ；顯性形式實(shí)驗(yàn)班的語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試成績(jī)明顯比隱性形式實(shí)驗(yàn)班要好(p<.001,d= 2.31)。2個(gè)實(shí)驗(yàn)班的Cohen’s d 效應(yīng)值分別為 2.17 和2.31，這說(shuō)明顯性形式指導(dǎo)對(duì)語(yǔ)用能力的培養(yǎng)作用比隱性形式指導(dǎo)和無(wú)指導(dǎo)的作用大很多。

第二，角色扮演(RP)。組內(nèi)方差檢驗(yàn)顯示角色扮演具有和語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試相同的結(jié)果：時(shí)間(Time)有明顯的效應(yīng)值[F( 1, 66)=99. 4,p< .001, ηp2:60]，3個(gè)班之間效應(yīng)值也顯示明顯[F(2, 66)=18.1,p< .001, ηp2:.35]，3個(gè)班與時(shí)間之間的交叉效應(yīng)顯示明顯[F(2, 66)= 45.1,p<.001] (見(jiàn)表5)。

表4　3個(gè)班實(shí)驗(yàn)前和第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試成績(jī)均值檢驗(yàn)

表5　3個(gè)班實(shí)驗(yàn)前和第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試成績(jī)方差檢驗(yàn)

角色扮演(RP)統(tǒng)計(jì)結(jié)果由表4可以看出：在實(shí)驗(yàn)前測(cè)試中3個(gè)班的成績(jī)沒(méi)有明顯差異[F(2, 66)=2.30,p>.05]；2個(gè)實(shí)驗(yàn)班第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試成績(jī)比實(shí)驗(yàn)前測(cè)試成績(jī)有明顯提高 (p<.05)，但是控制班沒(méi)有明顯變化(p>.05)。

第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試的事后比較分析(Post hoc LSD analyses)顯示：實(shí)驗(yàn)階段的語(yǔ)用能力培養(yǎng)手段對(duì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的角色扮演的成績(jī)提高作用比對(duì)控制班的要大(explicit vs.control:p<.001,d= 2.79；implicit vs.control:p=.001,d=1.21)；顯性實(shí)驗(yàn)班的角色扮演成績(jī)明顯好于隱性實(shí)驗(yàn)班(p<.001,d=1.54)。Cohen效應(yīng)值顯示語(yǔ)用能力培訓(xùn)手段對(duì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的作用大于控制班，同時(shí)對(duì)顯性實(shí)驗(yàn)班的作用大于隱性實(shí)驗(yàn)班。

第三，口頭同輩反饋(OPF)。 組內(nèi)方差檢驗(yàn)顯示對(duì)于學(xué)生的口頭同輩反饋成績(jī)方面，時(shí)間(Time)也具有明顯效應(yīng)值[F(1, 66) = 38.6,p< .001, ηp2 :36]，3個(gè)班之間效應(yīng)值也顯示明顯[F(2, 66)= 4.99,p=.010, ηp2:13]，3個(gè)班與時(shí)間之間的交叉效應(yīng)顯示明顯[F(2, 66) = 21.8,p<.001] (見(jiàn)表5)。

從表4可以看出：在實(shí)驗(yàn)前測(cè)試中3個(gè)班的口頭同輩反饋成績(jī)沒(méi)有明顯差異[F(2, 66)=2.475,p>.05]；兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試成績(jī)比實(shí)驗(yàn)前測(cè)試成績(jī)有明顯提高(p<.001)，但是控制班沒(méi)有明顯變化(p> .05)。

第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試的事后比較分析(Post hoc LSD analyses)顯示：實(shí)驗(yàn)階段的語(yǔ)用能力培養(yǎng)手段對(duì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的口頭同輩反饋成績(jī)提高作用明顯比對(duì)控制班的要大(explicit vs. control:p<.001,d= 2.01; implicit vs. control:p=.001,d=.92)；顯性實(shí)驗(yàn)班的角色扮演成績(jī)明顯好于隱性實(shí)驗(yàn)班(p=.005,d= 1.00)。Cohen效應(yīng)值顯示語(yǔ)用能力培訓(xùn)手段對(duì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的作用大于控制班，同時(shí)對(duì)顯性形式實(shí)驗(yàn)班的作用大于隱性形式實(shí)驗(yàn)班。

(8)第二次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試結(jié)果。2個(gè)實(shí)驗(yàn)班實(shí)驗(yàn)前測(cè)試和第二次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)(paired samples t tests)顯示第二次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試成績(jī)比實(shí)驗(yàn)前測(cè)試成績(jī)好很多。成績(jī)的提高在3個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)輸出任務(wù)中都有所表現(xiàn)：語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試(DCT) [explicit group:t(31) = 11.8,p<.001; implicit group:t(31)=3.12,p=.006]；角色扮演(RP)[explicit group:t(34) = 11.0,p< .001; implicit group:t(30) = 5.03,p<.001]；和口頭同輩反饋(OPF)[explicit group:t(32)=5.58,p<.001; implicit group:t(31) = 3.64,p= .002] (表6)。這些結(jié)果證實(shí)了顯性和隱性形式指導(dǎo)的語(yǔ)用能力培養(yǎng)作用在實(shí)驗(yàn)結(jié)束五周后得到了延續(xù)。

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示顯性實(shí)驗(yàn)班的3種英語(yǔ)學(xué)習(xí)輸出任務(wù)成績(jī)都優(yōu)于隱性實(shí)驗(yàn)班：語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試(DCT)[t(33)=8.54,p<.001,d= 2.59]；角色扮演(RP)[t(32)=6.28,p<.001,d= 1.71]；口頭同輩反饋(OPF)[t(31)=2.81,p=.007,d=.79](表7)。Cohen效應(yīng)值顯示語(yǔ)用能力培養(yǎng)手段對(duì)顯性實(shí)驗(yàn)班的作用要比對(duì)隱性實(shí)驗(yàn)班的作用大。

表6　2個(gè)實(shí)驗(yàn)班實(shí)驗(yàn)前測(cè)試和第二次試驗(yàn)后測(cè)試的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表7　2個(gè)實(shí)驗(yàn)班第二次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

(9)結(jié)果與討論。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：接受顯性和隱性指導(dǎo)的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的善意批評(píng)語(yǔ)用能力在第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試中的成績(jī)都比實(shí)驗(yàn)前測(cè)試成績(jī)有所提高；第二次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試成績(jī)表明，語(yǔ)用能力培養(yǎng)手段的作用可以得到延續(xù)。第一次實(shí)驗(yàn)后測(cè)試結(jié)果發(fā)現(xiàn)顯性形式實(shí)驗(yàn)班在3種英語(yǔ)語(yǔ)用能力輸出任務(wù)中的表現(xiàn)都比控制班好很多；然而，隱性形式實(shí)驗(yàn)班只有在角色扮演(RP)和口頭同輩反饋(OPF)方面的表現(xiàn)優(yōu)于控制班。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班之間的比較結(jié)果發(fā)現(xiàn)，顯性形式實(shí)驗(yàn)班的3種英語(yǔ)語(yǔ)用能力輸出成績(jī)?cè)趦纱螌?shí)驗(yàn)后測(cè)試中都比隱性形式實(shí)驗(yàn)班成績(jī)高。這些結(jié)果似乎說(shuō)明盡管兩種語(yǔ)用能力培養(yǎng)手段都起到了作用，但顯性形式指導(dǎo)對(duì)提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力的作用更大。這些研究結(jié)果與前人在語(yǔ)法教學(xué)和語(yǔ)用教學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域的研究結(jié)果大體一致[4, 15, 16]。這些結(jié)果可以解釋如下：

首先，在實(shí)驗(yàn)階段的寫(xiě)作課堂上，教師給學(xué)生提供了豐富的、環(huán)境具體的英語(yǔ)學(xué)習(xí)材料，可以使學(xué)生很容易知道如何避免語(yǔ)用失誤從而用英語(yǔ)正確表達(dá)善意批評(píng)，并且有意識(shí)地去關(guān)注這些英語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)習(xí)材料 (比如，顯性形式實(shí)驗(yàn)班的意識(shí)提高訓(xùn)練和隱性形式實(shí)驗(yàn)班的視覺(jué)加強(qiáng)訓(xùn)練)，這些正是二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的重要學(xué)習(xí)影響因素[7, 17]。輸入注意(input noticing)對(duì)學(xué)生習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)的作用在本研究結(jié)束后實(shí)驗(yàn)班所有學(xué)生寫(xiě)的學(xué)習(xí)心得文章中也得以顯現(xiàn)，有些學(xué)生提到通過(guò)這次語(yǔ)用能力培訓(xùn)使他們學(xué)到了如何正確使用語(yǔ)用形式，并學(xué)到了很多社會(huì)文化語(yǔ)用知識(shí)。

其次，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在英語(yǔ)輸出活動(dòng)中會(huì)進(jìn)一步學(xué)習(xí)本實(shí)驗(yàn)培訓(xùn)的語(yǔ)用知識(shí)，有機(jī)會(huì)用英語(yǔ)表達(dá)所學(xué)語(yǔ)用形式并可以從教師那里獲得修正性反饋，因此會(huì)牢固掌握這些新的語(yǔ)用知識(shí)和正確形式。在每次的同輩反饋活動(dòng)結(jié)束后要求學(xué)生聽(tīng)自己的錄音并思考，這又給予學(xué)生一次機(jī)會(huì)加深注意輸入材料并修正輸出內(nèi)容[18]。

最后，至于顯性形式指導(dǎo)效果優(yōu)于隱性形式指導(dǎo)這一結(jié)果我們認(rèn)為不足為奇。顯性形式實(shí)驗(yàn)班學(xué)生接受清楚直接的語(yǔ)言材料進(jìn)行思考討論，可以從更深更廣的層次上扎實(shí)學(xué)習(xí)這些知識(shí)，而隱性形式實(shí)驗(yàn)班學(xué)生接受的只是黑體字提示的語(yǔ)言材料，加上某些學(xué)生英語(yǔ)水平有限和沒(méi)有教師充分的解釋指導(dǎo)，就無(wú)法更深層次的學(xué)習(xí)輸入知識(shí)。這一點(diǎn)和Takimoto研究不謀而合。顯性形式實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生學(xué)得了更高層次的語(yǔ)用規(guī)則，因而更易于接受教師給予的修正性反饋，語(yǔ)用能力提高很快[19]。Takimoto曾提出隱性形式指導(dǎo)采用的注意加強(qiáng)訓(xùn)練(input enhancement)實(shí)際上并不是對(duì)每個(gè)學(xué)生適用，尤其是那些對(duì)語(yǔ)言形式?jīng)]有意識(shí)和缺乏語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)生[19]。本研究開(kāi)始前并沒(méi)有對(duì)隱性形式實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行過(guò)注意策略培訓(xùn)(noticing strategies)，可能也是導(dǎo)致這樣結(jié)果的原因之一。

顯性形式實(shí)驗(yàn)班學(xué)生還有一個(gè)優(yōu)勢(shì)在于他們可以獲得教師的元語(yǔ)用知識(shí)解釋(meta-pragmatic explanation)。英語(yǔ)輸入材料只是引起學(xué)生對(duì)語(yǔ)用語(yǔ)言形式的注意，元語(yǔ)用知識(shí)的解釋可以幫助學(xué)生理解社會(huì)語(yǔ)用知識(shí)。根據(jù)Schmidt的注意假設(shè)理論，注意行為是一個(gè)表層現(xiàn)象，深層概念的理解需要一些支配語(yǔ)言形式的規(guī)則[7]。

Gass也指出并不是所有被注意到的語(yǔ)言輸入都可以被學(xué)生理解，并內(nèi)化成為中介語(yǔ)系統(tǒng)的一部分[7]，也就是說(shuō)理解對(duì)學(xué)習(xí)外語(yǔ)非常重要。由于隱性形式實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生沒(méi)有獲得教師的元語(yǔ)用知識(shí)解釋?zhuān)麄儗?duì)于英語(yǔ)語(yǔ)用規(guī)則理解到了什么程度是一個(gè)未知數(shù)。顯性修正(explicit correction)要比輸入重鑄(recast)更能引起學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤語(yǔ)言形式和意義的注意，尤其是在本研究中特定內(nèi)容的語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境下更是如此，學(xué)生的英語(yǔ)水平不高，所以他們注意的是語(yǔ)言意義而不是語(yǔ)言形式。二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域把輸入重鑄看成是一個(gè)不錯(cuò)的反饋方式，因?yàn)榭梢员苊馓仆?，但是過(guò)于頻繁的重復(fù)性重鑄不能像顯性修正那樣清晰。在教師和學(xué)生互動(dòng)時(shí)，形式類(lèi)似、使用頻繁的輸入重鑄常常對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤起不到修改作用[18]。例如，Doughty觀察二語(yǔ)課堂時(shí)發(fā)現(xiàn)教師經(jīng)常把學(xué)生的正確和錯(cuò)誤話(huà)語(yǔ)一起重復(fù)說(shuō)，重復(fù)次數(shù)基本相等[20]。

因此，教師的輸入重鑄經(jīng)常被學(xué)生理解為是對(duì)他們輸出的正確話(huà)語(yǔ)的肯定，而不是在提醒他們改正錯(cuò)誤。尤其是對(duì)于那些英語(yǔ)水平低、不清楚自己的中介語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)有多大差距并且沒(méi)有語(yǔ)言形式意識(shí)的同學(xué)來(lái)說(shuō)，更難理解教師的輸入重鑄。本研究中的輸入重鑄采取課堂強(qiáng)調(diào)(emphasis)和下課時(shí)寫(xiě)在黑板上來(lái)提高隱性實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的注意力。然而，即使學(xué)生注意到了教師的改正，還是不如清晰的顯性修正那樣容易理解，尤其是那些母語(yǔ)和二語(yǔ)差異引起的語(yǔ)用錯(cuò)誤更難識(shí)別。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究在一定程度上驗(yàn)證了語(yǔ)用學(xué)領(lǐng)域采用形式教學(xué)的可行性，尤其是顯性形式教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力更有效，但也不能否定隱性形式教學(xué)的價(jià)值，最理想的方法是顯性和隱性相結(jié)合使用。不容置疑，本研究的不足之處還有很多，比如，我們的研究樣本不夠大，不足夠隨機(jī)性，研究樣本性別不對(duì)等，這些都會(huì)在一定程度上影響研究結(jié)果的信度。另外，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班是由同一位教師授課，盡管牢記研究目的努力做到純正的顯性教學(xué)和隱性教學(xué)，仍不可避免會(huì)在顯性教學(xué)過(guò)程中攜帶隱性指導(dǎo)，反之亦然。因此，在未來(lái)的研究設(shè)計(jì)中盡量避免這些不足。

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[責(zé)任編輯位雪燕]

A Comparative Study on Effects of Explicit and Implicit Form-focused

Instructions on the Development of English Pragmatic Competence

WANG Minxia

(SchoolofForeignStudies,HenanPolytechnicUniversity,Jiaozuo454000,Henan,China)

Abstract：This study evaluates the comparative effects of explicit and implicit form-focus instructions on three English major classes’ acquisition of pragmatic competence of constructive criticism. The findings are as follows:formal pragmatic instruction works in pragmatic knowledge learning for Chinese college students because their opportunities for English input and interaction outside the classroom are often limited;the effect of explicit form-focus instruction is significantly better than that of implicit form-focus instruction in improving students’ pragmatic competence, but we can not deny the function of the latter, and the desirable pragmatic instruction is the implementation of explicit and implicit instructions together;students maintained their pragmatic improvement in the delayed post-test.

Key words：explicit form-focused instruction; implicit form-focused instruction; pragmatic competence; comparison

中圖分類(lèi)號(hào)：H314

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-9779(2015)04-0468-09

作者簡(jiǎn)介：王敏霞(1976—)， 女，河南臺(tái)前人，副教授，主要從事二語(yǔ)習(xí)得研究工作。

基金項(xiàng)目：河南省2014年軟科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目(142400410902)；河南省2014年高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目(2014SJGLX174)；2013年國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目(13BWW008)。

收稿日期：2015-06-05