摘 要：模式化課堂是青年教師工作之初的通病，克服課堂的模式化，需要張揚文本個性、教師個性和學生個性，需要教師強化課程的目標意識，需要精心的課堂設(shè)計，使知識點的呈現(xiàn)水到渠成，創(chuàng)造性地突破重點和難點。

關(guān)鍵詞：個性意識;目標意識;設(shè)計意識;創(chuàng)新意識

湖北省當陽市組織初中語文教師優(yōu)質(zhì)課競賽，授課內(nèi)容為七年級下學期經(jīng)典篇目——《木蘭詩》，經(jīng)過層層選拔來參加決賽的四位教師基本功扎實，經(jīng)驗老到，是我市初中語文教學界公認的中堅力量，但聽完四位老師的課，我不禁長嘆，可惡的模式化，四位老師四節(jié)課，聽一節(jié)就足夠了，《木蘭詩》能這樣教，其它的任何一篇文章都能這樣教。

先簡單介紹一下四位老師共同的教學模式：

第一步，導入。介紹作者和文學常識，介紹本詩的地位——“樂府雙璧”之一;

第二步，導讀。學生通讀全文，正音正字，疏通句讀，然后老師范讀，學生齊讀;

第三步，導學。理解全文，梳理情節(jié)，落實互文手法和特殊句式兩個知識點;

第四步，導思。歸納木蘭的人物形象。

四位老師高下的區(qū)分，就在于組織學生的水平上了，有的老師是自己講，有的老師是讓學生來講，以此來體現(xiàn)教師主導、學生主體?？蛇@樣教學《木蘭詩》，學生能真正品出“樂府雙璧”千古流傳的韻味嗎？語文，是最靈動鮮活的一門學科，語文教師，應(yīng)該是最思維活躍的一個群體，語文課堂，就應(yīng)該張揚個性。模式化，實為語文教學之大忌。

一、語文課堂的個性意識

語文課堂的個性，包括文本的個性、老師的個性、學生的個性。

葉圣陶老先生說“課文是例子”應(yīng)該引起我們的思考，例子就應(yīng)該有典型性、代表性，不同的例子應(yīng)該落實不同的知識點?！赌咎m詩》是一首文言古體詩，但這只是它的表象，不是它的個性。它的個性是“樂府雙璧”。流傳下來的樂府詩不計其數(shù)，為什么只有《木蘭詩》和《孔雀東南飛》兩篇被稱為“雙璧”呢？課文提示有一句話非常重要：“全詩明朗剛健、質(zhì)樸生動，具有濃郁的民歌情味”。因而，其個性在于“民歌情味”，我們在課堂中應(yīng)時時把握。

老師的個性是提得較少的一個概念，我們提倡向名師學習，可名師的形象好像都是一樣的——愛崗敬業(yè)、學識淵博、課堂靈活、成績突出。于是我們在學習名師的過程中漸漸地忽略了個性，漸漸地模式化（學其形而忘其質(zhì)）。學習名師，我們應(yīng)該學習他們?nèi)绾握{(diào)動學生的興趣，如何落實知識點，學習他們貫穿教學全過程的學生為本的教育理念，而不是模仿他們的教學模式。每一個老師都應(yīng)該把自己的個性和“以學生為本”的理念結(jié)合起來，創(chuàng)造課堂的個性。比如有的老師擅長誦讀，就應(yīng)該帶著學生吟詠嘆賞;有的老師擅長書法，就應(yīng)該多板書。每個老師都是有個性的，所以即使是同一篇課文、同一個班級，不同的老師也應(yīng)該講出不同的精彩。

學生的個性近年提得較多，但實際上，單看上面四節(jié)優(yōu)質(zhì)課，我們就能體會到，學生的個性就是老師手中的橡皮泥，那是捏給別人看的。老師要摸清學生個性才能對癥下藥。我聽過一位特級教師的展示課，他是異地借班上課，教學內(nèi)容是高二的古典戲劇——《長亭送別》，從內(nèi)容上看這折雜劇是整個高中階段的一個難點，他借的班又是學校的一個美術(shù)特長班，學生文化課基礎(chǔ)薄弱。但特級教師就是善于化不利因素為有利因素，他讓學生用簡筆畫把劇情的四個環(huán)節(jié)展示出來，全新的課堂形式讓學生興趣大增，他們紛紛上臺展示自己的作品并介紹作品的意義。學生對文本的理解非常到位，效果比我們平時慣用的常規(guī)方式高出了不少。綜上，創(chuàng)造個性化課堂是高效課堂的基礎(chǔ)。

二、知識落實的目標意識

課堂時間是有限的，而一篇課文的內(nèi)涵外延是無限的，若一味追求面面俱到，其結(jié)果只能是走馬觀花，面面俱失。課堂上我們要始終強化目標意識，要課有所得，哪怕是一課一得，只要抓得牢，就是有課堂效益。

若想講好《木蘭詩》，就要從其文本的個性出發(fā)，落實目標：一是品味詩歌的民歌情味，二是欣賞花木蘭的巾幗英雄形象。兩個目標都要落實于品讀而不是分析，在品讀中體會民歌語言的音韻和諧之美，體會長短句式參差錯落之美，體會互文見義，體會排比、重復之氣勢。要通過品讀來理解“巾幗英雄”四個字的含義。中國歷史上英雄輩出，如果僅從“英雄”的角度去品讀，這一課堂目標就無法落實，文中只有短短的幾句話介紹木蘭的英雄事跡——“萬里赴戎機，關(guān)山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸?！蔽谋靖攀稣鲬?zhàn)之艱苦，雖然留給讀者一個廣闊的想象空間，但只表現(xiàn)了木蘭與其他英雄的共性。讀木蘭，重在“巾幗”二字，要讀出花木蘭的女兒心態(tài)，如“開我東閣門，坐我西閣床，脫我戰(zhàn)時袍，著我舊時裳，當窗理云鬢，對鏡帖花黃”，這分明是一個愛美的小姑娘，她邊打扮邊有一絲得意，因為“同行十二年，不知木蘭是女郎”。 “木蘭自鳴得意的，竟然不是自己立下的功勞和應(yīng)該接受的賞賜，卻是對自己女性性別長期成功地掩蓋。”（孫紹振《文本細讀》）又如文本開篇“唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，惟聞女嘆息”，一個勤勞善良、替父分憂、情感細膩的女孩形象已躍然紙上。

三、課堂結(jié)構(gòu)的設(shè)計意識

每一節(jié)課，老師都要落實兩個問題——教什么，怎么教。但在教學過程中，老師們常常記得“教什么”卻忽略了“怎么教”。比如上面四位教師，在導入這一環(huán)節(jié)中都推出了“樂府雙璧”這一概念，但也僅僅只在導入時向?qū)W生介紹了這么一個名詞，但“怎么教”卻顯得蜻蜓點水了。

課堂知識的呈現(xiàn)主動權(quán)在學生，教師不應(yīng)牽著學生的鼻子按部就班地走完課堂全程，但是，對知識呈現(xiàn)的時機、呈現(xiàn)的方法，教師是應(yīng)該有精心的設(shè)計的。一個精致的課堂結(jié)構(gòu)，應(yīng)該是環(huán)環(huán)相扣的，每一個知識點，都應(yīng)該有呈現(xiàn)的前因后果。當老師要推出“樂府雙璧”這一概念時，就必須設(shè)計好在什么時機推出，推出以后又怎么講解這個知識點?！赌咎m詩》被安排在人教版七年級下學期的課本中，對于初一的學生而言，他們對“詩”的概念認識有限，對“樂府詩”就更加陌生了，這其實就是我們推出“樂府雙璧”概念的最佳時機——“與你心目中的詩相比，這首詩有什么不同？”學生可能會拿小學階段最熟悉的《靜夜思》《望廬山瀑布》等來做比較，往往會找出“這首詩比較長”“大多是五個字一句，但有幾句字數(shù)較多”等表象的區(qū)別，而我們正好從這些表象入手，介紹“樂府”的變遷，引導學生去體會民歌的特點，進而層層深入地推出“句式靈活”“聲韻和諧”“語言平實”和“互文、重復、排比等修辭手法的運用”的知識點，這樣才能讓學生在朗讀中很好地體會北朝民歌獨有的味道，更深地體悟到詩的美感，進而領(lǐng)悟人物之美。

四、難點突破的創(chuàng)新意識

當老師容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，特別是像《木蘭詩》這類經(jīng)典篇目，當年自己讀書時就有，現(xiàn)在我們教了十多年了還在，是不是把當年老師教我們的內(nèi)容再拿來重復地教給學生？肯定是不行的，簡單的復制只會讓語文課堂暮氣沉沉，讓語文老師聲名狼藉。語文教師應(yīng)該讓自己的課與眾不同，下一節(jié)課與上一節(jié)課不同，不同的班上同一篇課文也要有所不同，也就是說課堂要創(chuàng)新。

《木蘭詩》的教學，最終要落實到兩個目標：詩歌的民歌情味和木蘭的巾幗形象。這也是本詩學習的重難點，只有在這兩點的突破上有所創(chuàng)新，才能讓你的課堂與眾不同。在上文的論述中，筆者立足樂府詩和格律詩的區(qū)別突破了第一個重點，從木蘭的女孩情態(tài)入手，分析了這位巾幗英雄的女性特質(zhì)。如果哪位老師擅長誦讀，我們也可以引導學生立足于對詩歌的吟詠體悟，體會文本的敘事之完美抒情之細膩。如開篇四句，語氣可緩慢低徊，讀出木蘭的哀婉與苦悶;“問女何所思，問女何所憶”兩句，以旁觀者關(guān)切的口吻讀來，讓讀者與木蘭產(chǎn)生交流，“昨夜見軍帖”到“從此替爺征”要讀出女兒臨危的急切與無助，又要讀出木蘭的果斷與堅強。又如征途中的那幾句，“旦辭爺娘去，暮宿黃河邊”“旦辭黃河去，暮至黑山頭”要讀得緩慢纏綿，讀出木蘭對親人的不舍，而“不聞”兩句，則要讀出英雄奔赴戰(zhàn)場的毅然決絕，對敵人的蔑視和不屑。實際上，教師只要輔以適當?shù)闹笇?，調(diào)動學生的誦讀熱情，學生就會在不斷的吟詠中體會詩歌的內(nèi)涵，遠比老師的簡單分析來得深刻。

作為一名語文教師，在我們剛站上講臺的那一刻，需要模仿，需要一個成熟的模式供我們借鑒，但是，在成長的過程中，我們要學會拋開拐杖，探索出一條適合自己的教學之路，“我就是我，我要與眾不同！”

參考文獻：

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作者簡介：王洪亮（1972— ）男，湖北當陽市雙蓮初級中學一級教師，主要從事初中語文課堂教學的高效性和實效性研究。