任務型語言教學在高職公共英語課堂的應用研究

譚經(jīng)玲，謝冰心，陳蘭

(湄洲灣職業(yè)技術(shù)學院基礎部，福建莆田351254)

摘要：任務型語言教學(Task-based Language Teaching，簡稱TBLT)強調(diào)“做中學”的原則，該思想與高等職業(yè)教育培養(yǎng)技能型、應用型人才的目標不謀而合。本研究對實驗班和對照班分別采用任務型語言教學法和傳統(tǒng)的呈現(xiàn)、操練、產(chǎn)出的三段式教學法(Presentation、Practice、Production，簡稱PPP)，進行為期一學年的教學試驗。對試驗前后的測試成績，采用SPSS(17.0)統(tǒng)計對比，并結(jié)合調(diào)查問卷的分析，得出結(jié)論：TBLT比傳統(tǒng)的PPP教學法更能提高高職學生的學習成績，更能提高學生諸如學習興趣、積極性和自主學習能力等非智力因素。

關(guān)鍵詞：任務型語言教學； 高職英語； 教學試驗

收稿日期:2014-07-21

基金項目:2013年福建省教育廳中青年教師教育科研立項課題(JB13720S)

作者簡介:譚經(jīng)玲(1980-)，女，甘肅蘭州人，講師，碩士，主要從事二語習得與英語教學法研究；謝冰心(1976-)，女，福建莆田人，副教授，碩士，主要從事英語教學研究。

中圖分類號：H319文獻標志碼：A

doi以任務為核心的學習是一種語言的實踐，是一種“從做中學”(learning by ng)活動過程。任務型教學即是一種圍繞任務而非語言結(jié)構(gòu)組織語言教學的教學方法(Nunan，1989)。

1任務型語言教學

1.1　任務型語言教學定義

任務型語言教學(Task-based Language Teaching，簡稱TBLT)是20世紀80年代由勃雷泊(Prabhu, 1987)從教學的角度提出來的，其目的是使學生通過運用目標語(target language)來完成任務的方式習得語言[1]。紐南(Nunan, 1989)從交際的角度出發(fā)，認為任務是學習者使用目的語來理解問題、處理問題和相互交流的課堂教學活動。在這樣的活動中，學習者的注意力主要集中在運用語言知識表達意義上，而不僅僅是機械地使用語言的形式。[2]

任務型語言教學是“交際法”(communicative approach)最新發(fā)展形態(tài)，是一種以任務為核心單位，計劃、組織語言教學的途徑。它以具體任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現(xiàn)教學的成就。在教學中，教師圍繞特定的教學目標和語言項目，設計出各種教學活動，學生通過這些語言活動完成語言學習任務，最終達到學習語言和掌握語言的目的。任務型語言教學把語言運用的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實踐意義的課堂教學模式。[3]

1.2　任務型語言教學模式

在任務型語言教學模式中，Willis(1996)的研究最具有代表性和可操作性，她將任務型教學過程分為三步，即任務前(pre-task)、任務鏈(task cycle)和語言焦點階段(language focus)。[4]在任務前階段，教師導入任務、界定話題，并且介紹和話題有關(guān)的詞匯、短語和句型，旨在激活學生相關(guān)背景知識，減輕認知加工負荷，促進任務的完成。在任務鏈階段，學生先以小組形式相互協(xié)商、共同探討，分步驟完成所布置的任務；再準備以書面或口頭形式任務匯報；最后由各組代表向全班匯報該組任務完成情況。語言焦點階段主要涉及到對語言形式的有意識加工，主要關(guān)注具體的語言特征，分析重點語言項目，練習語言難點。

1.3　任務型語言教學特點

任務型語言教學的主要特點包括：意義優(yōu)先、真實性、實用性、在做中學。[5]

(1)意義優(yōu)先。在任務型語言教學中，學生首要關(guān)注的是如何運用他們的語言知識來表達自己的思想、交流信息，達到一個交際的目的，而不僅僅是機械地使用語言的形式。

(2)真實性。任務型語言教學主張將真實的語言材料引入學習環(huán)境，使學生在自然、真實的情景中體驗、運用語言，并把學習者的個人經(jīng)歷作為重要的課堂學習資源。

(3)實用性。任務型語言教學把語言能力目標與工作能力目標聯(lián)系起來，將課堂語言學習與社會語言活動結(jié)合起來，使學生能夠用所學語言解決實際工作生活中的問題。

(4)在做中學。任務型語言教學主張引導學生通過完成具體的任務來學習語言，讓學習者通過語言運用來發(fā)展語言的規(guī)則系統(tǒng)。

可見，任務型語言教學理念符合我國高等職業(yè)教育培養(yǎng)技能型、應用型人才的目標，符合高職英語“以實用為主，應用為目的”的教學目標，[6]也有助于改變學生消極、被動的學習方式，激發(fā)學習動機，提高學習興趣，有效改善高職英語教學“費時低效”的局面。[7]但與傳統(tǒng)的3P(Presentation， Practice，Production)，即呈現(xiàn)、操練、產(chǎn)出的三段式教學法相比，高職英語任務型教學在實際的教學實踐中是否具有效性和優(yōu)越性，還有待進一步檢驗。

2研究方法

(1)研究設計。本研究主要采用試驗的方法，研究任務型語言教學法在高職英語教學中應用成效。實驗班采用任務型語言教學，對照班采用傳統(tǒng)的PPP教學法，進行為期一學年的教學試驗。筆者對試驗前后學生的測試成績和調(diào)查問卷數(shù)據(jù)采用社會統(tǒng)計學軟件SPSS (17.0)進行獨立樣本T 檢驗，顯著性水平定為a=0.05。

本研究問題是：在高職英語教學中，任務型語言教學法是否比傳統(tǒng)的PPP教學法更能提高學生的學習成績和的學習動機、積極性、興趣和自主學習能力等非智力因素？

(2)研究對象。本研究選取筆者所執(zhí)教高職院校2013級兩個自然班，1班為對照班。2班為試驗班。

兩個班學生人數(shù)分別為53和51人，年齡在20歲左右，兩個班學生英語學習背景和男女生比例基本一致。試驗前對兩個班學生進行了前測，結(jié)果表明該兩班語言水平和非智力因素方面沒有顯著差異，具有可比性。

(3)研究工具。本研究主要采用英語測試和調(diào)查問卷兩種試驗方法，并結(jié)合課堂觀察和個別訪談法對研究結(jié)果進行補充說明。測試卷分別采用2010年6月和2010年12月的高等學校英語應用能力考試B 級試卷(PRETCO-B)。調(diào)查問卷用來了解學生英語學習的情感因素，問卷以李克特量表形式，從完全同意到完全不同意，根據(jù)肯定和否定的不同程度依次賦值5至1分，以便于統(tǒng)計分析。訪談涉及學生對英語課堂教學感受的問題，用于對研究結(jié)果補充說明。

(4)研究過程。本研究過程具體分為三步，首先，在試驗前階段，選取試驗對象，即對照班、實驗班，并對其進行問卷調(diào)查和英語測試，以確保兩個班級無明顯差異，有可比性。其次，在試驗階段，試驗班參照Willis(1996)的任務型教學框架，采用任務型語言教學模式，即任務前(pre-task)、任務環(huán)(task cycle)和語言焦點(language focus)。對照班采用傳統(tǒng)的演示(Presentation)、操練(Practice)和產(chǎn)出(Production)的3P教學模式，進行為期一學年的授課。為保證試驗的準確性，在試驗階段，除了教學模式不同外，兩個班在執(zhí)教老師、教材、教學內(nèi)容、周課時數(shù)、教學進度和作業(yè)布置量及批改次數(shù)等方面盡量保持一致。最后，在兩學期末，再次對兩個班學生采用英語應用能力測試卷(PRETCO-B)和學習情況的調(diào)查問卷進行后測，并對所得數(shù)據(jù)用SPSS(17.0)統(tǒng)計軟件進行獨立樣本T檢驗的統(tǒng)計分析，檢驗高職英語任務型語言教學模式是否具有優(yōu)勢。

3結(jié)果與分析

3.1　測試結(jié)果與分析

在試驗前階段，研究者用2010年6月的B 級試卷對對照班和試驗班受試在新學期初始進行英語測試，并對兩個班學生的測試成績采用SPSS(17.0)統(tǒng)計軟件進行獨立樣本T檢驗，得出受試前測的統(tǒng)計分析結(jié)果，具體見表1所示：

表1　對照班和試驗班前測成績獨立樣本T檢驗(* p<0.05)

從表1可以看出，試驗前，對照班學生的平均成績是51.73，實驗班學的平均成績是52.94，兩個班學生的測試成績平均分相差1.21分,顯著性水平P=0.68>0.05。表明兩個班受試的英語測試前測成績沒有明顯差異，兩組受試具有可比性。

在試驗后階段，研究者用2010年12月的B 級試卷對對照班和試驗班受試在學年末再次進行英語測試，并對兩個班學生的成績采用SPSS(17.0)統(tǒng)計軟件進行獨立樣本T檢驗，得出受試后測的統(tǒng)計分析結(jié)果，具體見表2所示：

表2　對照班和試驗班后測成績獨立樣本T檢驗(* p<0.05)

從表2可以看出，試驗后，對照班學生的平均成績是55.43，實驗班學的平均成績是60.55，試驗班的平均成績比對照班的高出5.12分。與前測成績相比，試驗后，對照班學生的平均成績由51.73提高到55.43，提高了3.7分；對照班學生的平均成績由52.94提高到60.55，提高了7.6分，顯著性水平p=0.048<0.05。表明兩個班受試的英語測試后測成績之間存在明顯差異?？梢缘贸鼋Y(jié)論，實驗班采用的任務型教學模式比對照班采用的傳統(tǒng)的3P模式更能提高學生的學習成績。

需要指出的是，由于兩個班學生英語水平參差不齊，致使前后測試分析中標準差數(shù)據(jù)偏大。在研究階段6月份的全國英語B級考試中，有些受試的成績是70-80分， 而有些受試只有30-40分左右，英語水平相差懸殊。此外，盡管兩個班學生后測成績均有所提高，但均值Mean≤60。所以，對于本研究中大多數(shù)語言基礎比較薄弱的工科學生來說，通過英語應用能力B級考試仍然是他們努力的目標。

3.2　問卷結(jié)果與分析

前測問卷結(jié)果顯示，對照班和試驗班75%左右的學生均英語學習時間達到6年、學習

的目的是為了應付考試、習慣了老師課堂講授、語言學習的主動性和積極性都不高。

試驗后，研究者再次調(diào)查了兩種教學模式對學生的學習興趣、動機、積極性和自主學習等非智力因素的影響，分析結(jié)果如表3所示：

表3　對照班和試驗班后測調(diào)查問卷結(jié)果(* p<0.05)

從表3可以看出，就英語學習態(tài)度而言，對照班和試驗班平均分都達到了3.6分及以上，

這說明兩個班大部分的學生都認同高職階段的英語學習的重要性，有正確的學習態(tài)度。

就英語學習的興趣、積極性、課堂氣氛和小組合作機會而言，試驗班的平均分都大于對照班，且顯著性水平p≤0.001。這說明，與傳統(tǒng)的3P英語教學模式相比，在任務型語言教學課堂中，學生更能積極參與教學活動中，課堂氣氛活躍，學生小組合作機會多，學習的興趣、積極性高。訪談結(jié)果也證實了這一結(jié)論，試驗班學生表示“上英語課很有趣”、“自己再也不會在課堂上睡覺、玩手機了”、“聽說能力也有了提高，敢在小組里開口講英語了”。執(zhí)教老師觀察到試驗班上課氛圍活躍，學生參與活動的積極性高。

就自主學習能力而言，試驗班比對照班高出0.55分，p=0.002<0.05。這說明經(jīng)過一學期的學習，兩個班學生均認為自己的自主學習能力有所提高，但較之傳統(tǒng)的3P教學模式，在任務型語言教學中，學生的自主學習能力有了顯著性提高。訪談中試驗班大多數(shù)學生表示“為了完成老師布置的任務，他們會在課堂上查閱手機詞典”、“課前或課后會上網(wǎng)或翻書查閱資料”、“會和組員探討、分工協(xié)作”。

4結(jié)語

任務型語言教學理念符合我國高等職業(yè)教育培養(yǎng)技能型、應用型人才的目標和高職英語“以實用為主，應用為目的”的教學目標。實驗數(shù)據(jù)分析結(jié)果也表明，和傳統(tǒng)的3P英語教學模式相比，任務型語言教學模式明顯提高了學生的英語成績、學習興趣和積極性，激發(fā)了其學習動機，并促進了他們自主學習、合作學習和探究學習能力的提高，較好地促進了學生非智力因素的提高?？梢姡诟呗氂⒄Z教學實踐中采用任務型語言教學是可行的、有效的。

同時，如何在高職任務型語言教學實踐中進行以“崗位能力為本位”、“項目引領，任務驅(qū)動”的項目化課程教學改革[8]，切實提高高職學生的語言實踐能力和應用能力，是廣大高職英語教師不斷探索的課題。

參考文獻:

[1]Prabhu，N.S. Second Language Pedagogy [M]. Oxford: Oxford University Press, 1987.

[2]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. New York: Cambridge University Press, 1989

[3]豐玉芳，唐曉巖. 任務型語言教學法在英語教學中的運用 [J]. 外語與外語教學，2004(6): 35-38.

[4]Willis，J. A flexible framework for task-based learning [M]. London: Longman,1996

[5]龔亞夫, 羅少茜. 任務型語言教學 [M]. 北京：人民教育出版社，2006.

[6]教育部高等教育司. 高職高專教育英語課程教學基本要求 [M]. 北京：高等教育出版社，2000.

[7]譚經(jīng)玲. 任務型語言教學法在高職英語教學中的可行性探究 [J]. 雞西大學學報，2013(12)：97-99.

[8]戴士弘.職業(yè)教育課程教學改革 [M]. 北京：清華大學出版社，2007.

責任編輯：劉琳

Experimental Research on the Application of TBLT in English Teaching at Vocational Colleges

TAN Jingling， XIE Bingxin， CHEN Lan

(Fundamental Department, Meizhouwan Vocational Technology College, Putian 351254, China)

Abstract：The key point of task-based language teaching(TBLT)emphasizes leaning by doing. It coincides with the target of higher vocational education, which is to cultivate skilled and application-oriented talents. The present study applies TBLT in English teaching in vocational colleges and compares it with the traditional PPP approach. By means of comparison of the results with SPSS 17.0 and analysis of the questionnaires between the experimental class and the controlled class, the result shows that TBLT seems to be more effective than PPP approach in improving students’ academic records and some non-intelligence factors such as students’ motivation, interest and autonomous learning ability.

Keywords：TBLT； English teaching in vocational colleges； teaching experiment