(Higher Education Press, Beijing 100029, China)

Abstract：The checklist is one of the most important textbook evaluation tools. This paper introduces and analyzes three overseas English textbook evaluation checklists published in the 21st century. Inspirations are obtained for the construction of a CLT textbook evaluation system through the analysis of their commonness and characteristics; that is, it is necessary to absorb thoroughly the results of SLA studies, pay attention to the appropriateness and affectivity of the textbooks, and take two “distinctions” into serious consideration on evaluation techniques.

Key Words：SL textbooks; textbook evaluation; checklist; indicator; appropriateness

[責(zé)任編輯：張黎玲]

漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)編寫(xiě)考察及練習(xí)設(shè)計(jì)改進(jìn)研究*

張璐

(中國(guó)人民大學(xué) 文學(xué)院，北京100872)

[摘要]文章通過(guò)對(duì)現(xiàn)有8套漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)的統(tǒng)計(jì)分析，指出目前視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)設(shè)置存在以下問(wèn)題：(1)練習(xí)層次編排不清晰；(2)“交際型”練習(xí)所占比例過(guò)低；(3)練習(xí)技能設(shè)置不符合漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課型特點(diǎn)；(4)激活或培養(yǎng)學(xué)生情感認(rèn)知、文化意識(shí)的練習(xí)不足，題型單一。在此基礎(chǔ)上，文章從后方法教師觀的角度出發(fā)，以《家有兒女》一課練習(xí)為例，對(duì)現(xiàn)行漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)練習(xí)模式進(jìn)行了改進(jìn)設(shè)計(jì)，提出了漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)練習(xí)“六層次”設(shè)計(jì)。

[關(guān)鍵詞]漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)；練習(xí)編寫(xiě)；練習(xí)設(shè)計(jì)；后方法

作者簡(jiǎn)介:*張璐，女，河北人，中國(guó)人民大學(xué)講師，博士，研究方向?yàn)楝F(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。

基金項(xiàng)目:中國(guó)人民大學(xué)科學(xué)研究基金(中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金：2014030042)。

中圖分類號(hào):H195

一、引言

圍繞著對(duì)外漢語(yǔ)教材的練習(xí)設(shè)計(jì)和編寫(xiě)，呂必松(1993)*呂必松.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論(講義)(續(xù)五)[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),1993,(3).、李楊(1994)*李楊.練習(xí)編排的基本原則[A].李玉敬,王曉澎主編.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中高級(jí)課程習(xí)題集[C].北京：北京大學(xué)出版社,1994.、趙金銘(1997)*趙金銘.對(duì)外漢語(yǔ)教材創(chuàng)新略論[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),1997,(2).、楊惠元(1997)*楊惠元.論《速成漢語(yǔ)初級(jí)教程》的練習(xí)設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究,1997,(3).、李邵林(2001*李紹林.談泛化、分化及有關(guān)的練習(xí)樣式[J].漢語(yǔ)學(xué)習(xí),2001,(6).、2003*李紹林.對(duì)外漢語(yǔ)教材練習(xí)編寫(xiě)的思考[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2003,(3).)、周健&唐玲(2004)*周健、唐玲.對(duì)漢語(yǔ)教材練習(xí)設(shè)計(jì)的考察與思考[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究,2004,(4).、劉頌浩(2009)*劉頌浩.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中練習(xí)的目的、方法和編寫(xiě)原則[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),2009,(1).、李泉(2012)*李泉.對(duì)外漢語(yǔ)教材通論[J].北京：商務(wù)印書(shū)館,2012.、田艷&陳磊(2014)*田艷、陳磊.對(duì)漢語(yǔ)教材結(jié)構(gòu)體系中練習(xí)設(shè)置的分析與思考[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究,2014(3).等學(xué)者都做了比較深入的探討。但專門(mén)針對(duì)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材(課)練習(xí)的研究仍不多，只有馮靜(2012)*馮靜.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)視聽(tīng)說(shuō)課程中的練習(xí)分析——以《走進(jìn)中國(guó)百姓生活》、《家有兒女》、《秦淮人家》為例[D].中國(guó)人民大學(xué)碩士學(xué)位論文,2012.、田若哲(2014)*田若哲.任務(wù)型教學(xué)法對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)編寫(xiě)的啟示[D].中國(guó)人民大學(xué)碩士學(xué)位論文,2014.兩篇碩士論文，其余都散見(jiàn)于對(duì)整本教材的分析中，如張南(2009)*張南.對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材研究——以《漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)》、《中級(jí)漢語(yǔ)》、《秦淮人家》為例[D].吉林大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009.、孟祥暉(2012)*孟祥暉.對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材語(yǔ)言項(xiàng)目的選編研究[D].吉林大學(xué)碩士學(xué)位論文,2012.、李源(2013)*李源.對(duì)外漢語(yǔ)初中級(jí)視聽(tīng)說(shuō)教材評(píng)析[D].中國(guó)人民大學(xué)碩士學(xué)位論文,2013.等。但是這些研究都存在不足：主要是圍繞兩三本漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材的練習(xí)設(shè)置進(jìn)行考察和統(tǒng)計(jì)，樣本不夠豐富，而且教材類型也不一致。

另外，張南(2009)、田若哲(2014)通過(guò)電話或現(xiàn)場(chǎng)訪談、郵件咨詢和調(diào)查問(wèn)卷等方式對(duì)國(guó)內(nèi)一些高校的漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)任課教師及學(xué)生做了調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前任課教師和學(xué)生對(duì)現(xiàn)有視聽(tīng)說(shuō)教材的滿意程度均不高*張南(2009)調(diào)查結(jié)果，32位教師和26名學(xué)生對(duì)現(xiàn)有教材中練習(xí)編排的滿意程度分別只有47%和40%；田若哲(2014)調(diào)查顯示，3位任課教師對(duì)現(xiàn)有視聽(tīng)說(shuō)教材的練習(xí)編寫(xiě)模式并不滿意，分別在練習(xí)的層次性、針對(duì)性、豐富性、課型的匹配度等問(wèn)題上提出意見(jiàn)；30名學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查平均滿意度為62.5%，但在練習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活的相關(guān)度、交際能力的培養(yǎng)、視聽(tīng)說(shuō)能力的提高等方面只為48%。。

本文的研究以現(xiàn)有教材練習(xí)設(shè)置考察與統(tǒng)計(jì)分析為基礎(chǔ)，并結(jié)合教學(xué)案例從后方法時(shí)代教師觀的角度進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)，用以探索體現(xiàn)視聽(tīng)說(shuō)課特點(diǎn)的練習(xí)設(shè)計(jì)新思路。

二、現(xiàn)行漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)編寫(xiě)考察

(一)教材的考察范圍

本文選取了8套2000年后出版的漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材為分析對(duì)象，具體如下：

《秦淮人家——中高級(jí)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程》(簡(jiǎn)稱《秦淮人家》)，北京語(yǔ)言大學(xué)出版社2003年；

《中高級(jí)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程：走進(jìn)中國(guó)百姓生活》(簡(jiǎn)稱《百姓生活》)，世界圖書(shū)出版公司2006年；

《中高級(jí)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程——中國(guó)城市名片》(商務(wù)篇)(簡(jiǎn)稱《城市名片》)，北京大學(xué)出版社2005年；

《初中級(jí)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程——中國(guó)百姓身邊的故事》(簡(jiǎn)稱《身邊的故事》)，世界圖書(shū)出版公司2008年；

《漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程——家有兒女》(簡(jiǎn)稱《家有兒女》)，世界圖書(shū)出版公司2009年、2010年；

《快樂(lè)中國(guó)人：中高級(jí)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程》(簡(jiǎn)稱《快樂(lè)中國(guó)人》)，北京大學(xué)出版社2010年；

《漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)系列教材——中國(guó)電影欣賞》(女人的天空)(簡(jiǎn)稱《女人的天空》)，北京語(yǔ)言大學(xué)出版社2010年；

《漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)系列教材——看電影學(xué)漢語(yǔ)》(簡(jiǎn)稱《看電影》)，世界圖書(shū)出版公司2010年、2011年。

本文對(duì)所考察的教材選取原則是：(1)直接署名“視聽(tīng)說(shuō)”的漢語(yǔ)教材，而不是多媒體化的綜合漢語(yǔ)或精讀、口語(yǔ)類教材。如《中國(guó)人的故事——中級(jí)漢語(yǔ)精視精讀》(北京語(yǔ)言大學(xué)出版社2009年)之類的教材未在考察范圍。(2)教材是直接選用現(xiàn)成的影視作品或電視系列短片編成，類型一致。漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材中還有一種類型，是專門(mén)為外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)拍攝漢語(yǔ)教學(xué)片，之后或同步出版教材，如中央電視臺(tái)播出的《你好北京》(北京語(yǔ)言大學(xué)出版社1990第1版、2008修訂再版)等,以及沒(méi)有在電視臺(tái)播放的《中國(guó)全景》(語(yǔ)文出版社2002年)等，未在本文考察之列。

(二)現(xiàn)行漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材的練習(xí)設(shè)置

王飆(2009)*王飆.中國(guó)大陸對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材評(píng)述與展望[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),2009,(2).曾根據(jù)視頻文本出現(xiàn)的位置將視聽(tīng)說(shuō)教材的編排模式分為兩類：一類是“聽(tīng)力教材編法”，這些教材是把視頻文本放在每課或全書(shū)的最后，有的甚至根本不出現(xiàn)文本；另一類是“精讀教材的編法”，此類教材中視頻文本作為主課文出現(xiàn)，學(xué)生課前能預(yù)習(xí)。本文也將所考察的8套教材先劃分為這兩大類型，分別考察其練習(xí)設(shè)置情況，具體列表如表1、表2(因有的教材只有一冊(cè)，故對(duì)于多冊(cè)教材只選取其中一冊(cè)考察，“練習(xí)分類”按原教材編寫(xiě)設(shè)定)：

表1　“聽(tīng)力教材編法”的視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)設(shè)置情況

表2　“精讀教材編法”的視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)設(shè)置情況

由表1、表2可見(jiàn)，聽(tīng)力教材編法的視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)設(shè)置比較統(tǒng)一，主要分為“視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練”和“語(yǔ)言點(diǎn)訓(xùn)練”，且“視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練”往往分層次、分步驟訓(xùn)練。其中《秦淮人家》還按照練習(xí)時(shí)間分配，將視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練集中安排在課堂進(jìn)行，語(yǔ)言點(diǎn)訓(xùn)練放在課后。精讀教材編法的視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)設(shè)置則種類多樣，但基本可分為“視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練”、“語(yǔ)言點(diǎn)訓(xùn)練”和“拓展訓(xùn)練”3類，只是“視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練”沒(méi)做層次劃分。其中《家有兒女》比較特殊，它的題型雖然最為豐富，達(dá)30種之多，但編者對(duì)練習(xí)沒(méi)做任何層次區(qū)分。

另外，聽(tīng)力教材編法的視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)題型比較固定，只出現(xiàn)1次的題型基本都在1~2種，而精讀教材編法的視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)題型較為多變，只出現(xiàn)1次的題型較多，如《家有兒女》中只出現(xiàn)1次的題型多達(dá)7種。雖然《家有兒女》是題型最豐富的教材，但就練習(xí)占全書(shū)比例而言，《看電影》和《秦淮人家》都占到40%以上。

(三)現(xiàn)行漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材的練習(xí)目的

楊寄洲(2003*楊寄洲.編寫(xiě)初級(jí)漢語(yǔ)教材的幾個(gè)問(wèn)題[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究,2003,(4).)主張練習(xí)的編寫(xiě)要遵循“理解—模仿—記憶—應(yīng)用”的學(xué)習(xí)規(guī)律，做到層次分明。他把練習(xí)分為了理解型練習(xí)、模仿記憶型練習(xí)、開(kāi)發(fā)智力型練習(xí)和交際型練習(xí)4類*理解型練習(xí)的目的是讓學(xué)生對(duì)課文所講的語(yǔ)法點(diǎn)、詞語(yǔ)的意義能夠通過(guò)有關(guān)練習(xí)項(xiàng)目獲得理性的認(rèn)知，從而加深理解，如“選詞填空、組句、連句成段”等；模仿記憶型的練習(xí)是一種機(jī)械性的練習(xí)，是在理解基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種以訓(xùn)練熟巧為目標(biāo)的練習(xí)，如“替換練習(xí)、模仿造句”等；智力開(kāi)發(fā)型練習(xí)是一種培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想能力和創(chuàng)造能力的練習(xí)，使學(xué)生對(duì)學(xué)過(guò)的語(yǔ)法和詞語(yǔ)能舉一反三，逐步學(xué)會(huì)用漢語(yǔ)思維，用漢語(yǔ)表達(dá)，如“完成句子、造句、說(shuō)出某個(gè)句子的使用語(yǔ)境”等；交際型練習(xí)是一種活用練習(xí)，側(cè)重于表達(dá)能力的培養(yǎng)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)自己的交際愿望，表達(dá)自己的思想和感情，如“完成會(huì)話”等。(見(jiàn)楊寄洲 2003)楊寄洲(2003)將“完成會(huì)話”歸為交際型練習(xí)，但結(jié)合漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)情況，現(xiàn)行教材中的“完成對(duì)話”都是給出指定詞語(yǔ)或句式完成對(duì)話，形式和“完成句子”非常近似，所以本文將用所給詞語(yǔ)完成對(duì)話也歸到“智力開(kāi)發(fā)型練習(xí)”。。本文按照此分類對(duì)這8套教材進(jìn)行分析，具體如表3所示：

表3　四種不同類型練習(xí)的比較

進(jìn)一步對(duì)各教材練習(xí)的題量(按小題計(jì)算，其中填空題按空計(jì)算)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)練習(xí)目的最多的仍是理解型，占總題量的39%，智力開(kāi)發(fā)型(27%)和模仿記憶型(23%)次之，交際型的最少，僅為11%。具體到各本教材，結(jié)果統(tǒng)計(jì)見(jiàn)圖1。

圖1　現(xiàn)有漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)目的統(tǒng)計(jì)結(jié)果

(四)現(xiàn)行漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)的訓(xùn)練技能

雖然比較公認(rèn)的是，漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課所訓(xùn)練的技能以聽(tīng)力理解和口語(yǔ)表達(dá)為主，但是現(xiàn)行教材的練習(xí)設(shè)置往往聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)兼顧，只是比例不同。本文8套教材的練習(xí)設(shè)置以訓(xùn)練視聽(tīng)、口語(yǔ)*這里的口語(yǔ)技能也不是純粹的單技能，在視聽(tīng)說(shuō)課程上，口語(yǔ)表達(dá)的練習(xí)多半是由視聽(tīng)?zhēng)дf(shuō)，比如看錄像回答問(wèn)題、場(chǎng)景描述、配音練習(xí)等練習(xí)，即便是討論題也往往是在視頻材料基礎(chǔ)上再延伸出去的。這里做區(qū)分，只是著眼于練習(xí)的側(cè)重點(diǎn)。*現(xiàn)行漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)基本未訓(xùn)練一般意義上的閱讀技能，即文章的閱讀理解技能。僅《看電影》一套教材中出現(xiàn)了閱讀文章的練習(xí)，但終極練習(xí)形式仍是訓(xùn)練口語(yǔ)技能。因此，未把閱讀技能列入其中。、書(shū)寫(xiě)技能為主，其中視聽(tīng)技能題為1718個(gè)，占總題量的35%，口語(yǔ)技能題為1411個(gè)(29%)，書(shū)寫(xiě)技能題為1808個(gè)(36%)。具體各本教材，詳見(jiàn)圖2。

圖2　現(xiàn)有漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)目的統(tǒng)計(jì)結(jié)果

可以看出聽(tīng)力教材編法的視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)技能是以視聽(tīng)和口語(yǔ)為主，而精讀教材編法的視聽(tīng)說(shuō)教材書(shū)寫(xiě)技能練習(xí)則超過(guò)其他技能或與其他技能持平，也比前一類教材的書(shū)寫(xiě)技能練習(xí)顯著增多。由此可見(jiàn)，即使編者在練習(xí)的題型上盡量求變，題量力求豐富，但編寫(xiě)理念明顯影響了視聽(tīng)說(shuō)教材的練習(xí)編寫(xiě)模式，這容易導(dǎo)致漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂教學(xué)特別是課堂訓(xùn)練的同質(zhì)化。

(五)現(xiàn)有漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)編排存在的問(wèn)題

第一，從練習(xí)編排的層次性上看，除《秦淮人家》一套教材外，其余現(xiàn)有教材的練習(xí)層次還不夠清晰。雖然一些教材在體例上已區(qū)分了練習(xí)類型，但沒(méi)有完整的“課前”“課中”“課后”的引導(dǎo)或標(biāo)注；有些教材雖然對(duì)視頻材料做了片段式劃分，但練習(xí)卻沒(méi)有針對(duì)性地區(qū)分出初步“泛視聽(tīng)說(shuō)”、分步“精視聽(tīng)說(shuō)”等階段性訓(xùn)練。羅慶銘(1996)*羅慶銘.視聽(tīng)說(shuō)課的教材與課堂教學(xué)[J].漢語(yǔ)學(xué)習(xí),1996，(6).就提到漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂練習(xí)應(yīng)該遵循“綜合訓(xùn)練，交叉進(jìn)行”“層層遞進(jìn)，螺旋上升”“精泛結(jié)合，各個(gè)擊破”的教學(xué)原則。劉頌浩(2009)*劉頌浩.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中練習(xí)的目的、方法和編寫(xiě)原則[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),2009,(1).也指出練習(xí)應(yīng)“編排有序，彼此配合”，還指出練習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)考慮“減負(fù)降壓”，即好的練習(xí)應(yīng)能減輕教師的工作壓力和備課負(fù)擔(dān)。但現(xiàn)行有的教材練習(xí)編排其實(shí)在無(wú)形中增加了授課老師的負(fù)擔(dān)。

第二，從練習(xí)目的的設(shè)置上看，雖然提高學(xué)生認(rèn)知理解能力是視聽(tīng)說(shuō)課的主要教學(xué)目標(biāo)之一，但是培養(yǎng)語(yǔ)言活用能力的“交際型練習(xí)”所占比例還是偏少，發(fā)展聯(lián)想能力和創(chuàng)造能力的“智力開(kāi)發(fā)型練習(xí)”則多半側(cè)重于語(yǔ)言點(diǎn)的訓(xùn)練而非口語(yǔ)技能。劉頌浩(2009)在評(píng)述練習(xí)目的類型時(shí)，還指出“復(fù)習(xí)強(qiáng)化、歸納總結(jié)、拓展提高”這3種應(yīng)是不同的語(yǔ)言項(xiàng)目都需要具備并且高度重視的練習(xí)類型。從這角度觀察，現(xiàn)行視聽(tīng)說(shuō)教材的練習(xí)仍然集中在復(fù)習(xí)強(qiáng)化和歸納總結(jié)類型上，拓展提高類練習(xí)不足。另外，羅慶銘(1996)對(duì)視聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)目標(biāo)還作了層次上的說(shuō)明：第一層次為看懂主要情節(jié)，聽(tīng)懂大致內(nèi)容，進(jìn)行簡(jiǎn)單的回答和復(fù)述；第二層次為看懂情節(jié)，聽(tīng)懂關(guān)鍵詞語(yǔ)、語(yǔ)法和功能點(diǎn)，進(jìn)行概括和描寫(xiě)；第三層次為運(yùn)用一定的語(yǔ)言技巧闡明觀點(diǎn)，進(jìn)行綜合討論。從這方面看，現(xiàn)行視聽(tīng)說(shuō)教材的練習(xí)也主要停留在第一、二層次的訓(xùn)練上。

第三，從練習(xí)的技能訓(xùn)練來(lái)看，現(xiàn)有教材的練習(xí)編排模式并沒(méi)有很好地體現(xiàn)出視聽(tīng)說(shuō)課視、聽(tīng)、說(shuō)3項(xiàng)技能合而為一的課型特點(diǎn)*關(guān)于漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課課型性質(zhì)，學(xué)界其實(shí)未達(dá)成充分的共識(shí)。有的學(xué)者認(rèn)為是一門(mén)綜合(或多種)語(yǔ)言技能課，如馮惟鋼(1995)、羅慶銘(1996)、吳麗君(1996)、陳曉樺(2000) [27]、張璐&彭艷麗(2013) [28]；也有學(xué)者認(rèn)為是一門(mén)具有綜合性特點(diǎn)的專項(xiàng)技能課，如唐荔(1997) [29]、安站峰&楊文革(2001) [30]、郝紅艷(2004) [31]；還有學(xué)者認(rèn)為是與口語(yǔ)課大致相同的性質(zhì)，是一門(mén)獨(dú)立的言語(yǔ)技能課，如于康(1988)。但就教材編寫(xiě)而言，還有的教材將漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課視為多媒體化的精讀課，如《中國(guó)人的故事——中級(jí)漢語(yǔ)精視精讀》，余寧主編，北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2008)。雖然課型性質(zhì)仍有爭(zhēng)議，但對(duì)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課訓(xùn)練的語(yǔ)言技能包括視、聽(tīng)、說(shuō)三方面，已是共識(shí)。，尤其對(duì)訓(xùn)練聽(tīng)、說(shuō)技能的分配不均。有的教材明顯側(cè)重于視聽(tīng)，有的則側(cè)重說(shuō)，而還有一些教材重點(diǎn)則在語(yǔ)言點(diǎn)的書(shū)寫(xiě)訓(xùn)練上。對(duì)于視、聽(tīng)、說(shuō)三者的關(guān)系，不少學(xué)者(于康1988*于康.視聽(tīng)說(shuō)課總體設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)與教學(xué)原則及其在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用[A].《第二屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選》編輯委員會(huì)主編.第二屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選[C].北京：北京語(yǔ)言學(xué)院出版社,1988.、葛中華1991*葛中華.對(duì)外漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課程教材、教法再思考[A].國(guó)家對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室教學(xué)業(yè)務(wù)部編.中高級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)論文選[C].北京：北京語(yǔ)言學(xué)院出版社,1991.、羅慶銘1996、吳麗君1996*吳麗君.關(guān)于高年級(jí)的視聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),1996,(2).、趙立江1997*趙立江.中高級(jí)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課有關(guān)問(wèn)題的調(diào)查分析與構(gòu)想[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),1997,(3).等)都做過(guò)論述，大家都一致認(rèn)為說(shuō)是主要的教學(xué)目的，分歧在于視、聽(tīng)僅是教學(xué)手段或也是教學(xué)目的。但本文認(rèn)為“視、聽(tīng)、說(shuō)”三者都是目的，其中“聽(tīng)、說(shuō)”是主要教學(xué)目的，而“視、聽(tīng)”同時(shí)還兼為教學(xué)手段，只是針對(duì)不同層次的教學(xué)對(duì)象，初級(jí)階段可以“視、聽(tīng)”為主、“說(shuō)”為輔，中高級(jí)階段則“說(shuō)”為重。因此，漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材聽(tīng)、說(shuō)技能的練習(xí)不應(yīng)偏差過(guò)大，要逐漸提高說(shuō)的比例，而減少書(shū)寫(xiě)技能練習(xí)的數(shù)量，本文建議可按4∶5∶1或3∶5∶2比例設(shè)置。

第四，從視聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，激活或培養(yǎng)學(xué)生情感認(rèn)知、文化意識(shí)的練習(xí)不足，題型比較單一。馮惟鋼(1995)*馮惟鋼.視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)及其教材的編寫(xiě)[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),1995,(4).就曾指出漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課“學(xué)習(xí)者在文化方面，還應(yīng)該初步了解中國(guó)的社會(huì)風(fēng)貌、地理人文、風(fēng)土人情和文化藝術(shù)等，并培養(yǎng)一定的欣賞中國(guó)影視作品的能力?！瘪樈★w(2011)*駱健飛.視聽(tīng)說(shuō)課程教學(xué)模式研究[A].崔希亮主編.對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課課堂教學(xué)研究[C].北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社,2011.也在情感方面對(duì)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)目標(biāo)做了描述，“加深對(duì)中國(guó)風(fēng)土人情和民俗文化的理解、對(duì)中國(guó)社會(huì)生活的認(rèn)知和感受；對(duì)帶有中國(guó)文化色彩的內(nèi)容產(chǎn)生好奇和疑問(wèn)；學(xué)會(huì)視頻人物的語(yǔ)言風(fēng)格，了解人物性格，對(duì)部分情節(jié)、人物進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)展現(xiàn)的中國(guó)社會(huì)生活和特色文化進(jìn)行評(píng)價(jià)?！边@方面只有《秦淮人家》、《身邊的故事》和《百姓生活》做得較好，有專門(mén)針對(duì)情感、文化方面的練習(xí)，但形式限于討論題，偶有社會(huì)調(diào)查形式。而其它教材討論題型或以圍繞視聽(tīng)理解展開(kāi)，或基本缺乏這方面的考慮。如以練習(xí)題型和題量最多的《家有兒女》為例，雖然教材專設(shè)“文化點(diǎn)滴”版塊，用來(lái)普及中國(guó)社會(huì)風(fēng)貌、風(fēng)土人情及歷史文化知識(shí)，但就練習(xí)來(lái)說(shuō)，整個(gè)第2冊(cè)中只有1題涉及文化，即第8單元第5課的“談?wù)勀銓?duì)中國(guó)功夫的了解或印象”，實(shí)在不能達(dá)到編者初衷。

總體而言，這些問(wèn)題的產(chǎn)生往往受編者已有教學(xué)理論和教材編寫(xiě)理念的影響，而解決現(xiàn)有教材編寫(xiě)的不足，當(dāng)前可行之策還應(yīng)在教師本身。特別是自20世紀(jì)90年代前后，學(xué)者們就語(yǔ)言教學(xué)提出了“后方法(Postmethod)”，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)從被動(dòng)的技術(shù)工向反思型實(shí)踐者和轉(zhuǎn)換型知識(shí)分子轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)利用個(gè)人的專業(yè)知識(shí)自主決策或選擇適合本地教學(xué)情境的外語(yǔ)教學(xué)策略和方法，由“被動(dòng)接受方法”到“主動(dòng)選擇方法”(參見(jiàn)Kumaravadivelu2003*Kumaravadivelu.B.Language Teacher Education for a Global Society A Modular Model for Knowing,Analyziong,Recognizing,Doing,and Seeing[M].New York: Routledge,2012.(趙楊，付玲毓譯.全球化社會(huì)中的語(yǔ)言教師教育：“知”“析”“識(shí)”“行”和“察”的模塊模型[M].北京:北京大學(xué)出版社，2014.)、2012*陳曉樺.電視短節(jié)目作視聽(tīng)說(shuō)教材的初步研究[J].綏化師專學(xué)報(bào),2000,(2).等)。并且，Kumaravadivelu(2012)還針對(duì)現(xiàn)今全球化的社會(huì)背景下語(yǔ)言教育特別是語(yǔ)言教師，提出了KARDS模型，即Knowing(知)，Analyzing(析)，Recognizing(識(shí))，Doing(行)和seeing(察)5個(gè)模塊。那么，基于后方法的教師觀出發(fā)，面對(duì)現(xiàn)行教材的不足，對(duì)外漢語(yǔ)教師就必須具備反思的能力，應(yīng)超越教材，提高自己分析處理教材、合理安排教學(xué)順序、選擇恰當(dāng)練習(xí)操練形式的能力，同時(shí)在教學(xué)中多鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的興趣發(fā)起練習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生之間的分享，有意識(shí)地培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力，并在練習(xí)設(shè)計(jì)中增進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和實(shí)踐的社會(huì)關(guān)聯(lián)性，要學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)學(xué)中做、做中學(xué)。最終教師能根據(jù)自我的教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)出自己的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)個(gè)人理論化。

三、一個(gè)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)案例的練習(xí)改進(jìn)設(shè)計(jì)

本文以中國(guó)人民大學(xué)漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課所使用的《漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程：家有兒女》第1冊(cè)的一課(第4單元第3課)為例*漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課一直是中國(guó)人民大學(xué)文學(xué)院對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中心(原對(duì)外語(yǔ)言文化學(xué)院)的常設(shè)課程，從最初的長(zhǎng)期進(jìn)修生選修課發(fā)展到現(xiàn)在的漢語(yǔ)言專業(yè)本科的必修課。目前一般設(shè)在二年級(jí)第二學(xué)期，一周4課時(shí)，與精讀、寫(xiě)作、經(jīng)貿(mào)口語(yǔ)、經(jīng)貿(mào)閱讀等課程同期開(kāi)設(shè)。自2010年開(kāi)始使用《漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教程：家有兒女》第1、2冊(cè)作為教材。，對(duì)原教材的練習(xí)(原題型有熱身問(wèn)題、根據(jù)劇情內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、臺(tái)詞填空、選詞填空、用提示的詞語(yǔ)完成對(duì)話、成段表達(dá)、延伸練習(xí))進(jìn)行了改進(jìn)設(shè)計(jì)：首先彌補(bǔ)原教材缺乏層次性的缺陷，配合課堂教學(xué)順序明晰練習(xí)層次；其次汲取原教材中適合的練習(xí)題型，修改針對(duì)性不足、目的不明確的練習(xí)；最后增添體現(xiàn)視聽(tīng)說(shuō)課課型特色、發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性、提高學(xué)生興趣、促進(jìn)學(xué)生情感認(rèn)知和社會(huì)體驗(yàn)的新練習(xí)。具體如下：

(一)導(dǎo)入練習(xí)

增設(shè)劇情預(yù)測(cè)的環(huán)節(jié)，課堂練習(xí)形式為自由回答：請(qǐng)根據(jù)上節(jié)課的內(nèi)容，猜一下這一課的劇情會(huì)怎樣發(fā)展？

課堂操作時(shí)，教師可適時(shí)提示：夏東海代替姥姥參加劉星的家長(zhǎng)會(huì)了，他回來(lái)會(huì)對(duì)劉星說(shuō)什么？他能當(dāng)好劉星理想中的好爸爸嗎？還可以根據(jù)學(xué)生回答的情況，把答案分成兩組或更多組，等第一遍泛視聽(tīng)結(jié)束再來(lái)檢驗(yàn)。

設(shè)計(jì)理念：此課為第3單元中間一課，前面兩課劇情都預(yù)示了劉星在學(xué)校有麻煩，他怕媽媽知道，一直希望姥姥去參加自己的家長(zhǎng)會(huì)。但夏東海為了當(dāng)好劉星的爸爸，自告奮勇地去了。夏東海一直是作為好學(xué)生的家長(zhǎng)參加家長(zhǎng)會(huì)，這次參加劉星的家長(zhǎng)會(huì)，會(huì)發(fā)生什么，完全可以由學(xué)生根據(jù)前兩課的情節(jié)進(jìn)行創(chuàng)作性的聯(lián)想和推測(cè)。這個(gè)練習(xí)可以不僅訓(xùn)練學(xué)生的聯(lián)想能力，也可以訓(xùn)練學(xué)生綜合信息、邏輯推理的能力。需要注意的是，這種劇情預(yù)測(cè)練習(xí)要根據(jù)劇情是否出現(xiàn)懸念而設(shè)置，不是每課都出現(xiàn)。導(dǎo)入練習(xí)也可就上一課內(nèi)容進(jìn)行劇情回顧，教師可截取重點(diǎn)情節(jié)的圖片，提示學(xué)生回顧。

(二)初步視聽(tīng)理解訓(xùn)練

1.熱身問(wèn)題

視聽(tīng)前，使用原教材的熱身問(wèn)題，并作適當(dāng)修改，課堂練習(xí)形式仍為自由回答：(1)劉星想請(qǐng)小雪幫什么忙？在原教材問(wèn)題上，繼續(xù)追問(wèn)：他為什么主動(dòng)找小雪幫忙呢？(2)夏東海開(kāi)完家長(zhǎng)會(huì)回到家的表情怎么樣？(3)家長(zhǎng)會(huì)上老師都說(shuō)了劉星什么事情？

和導(dǎo)入練習(xí)一樣，等第一遍泛視聽(tīng)結(jié)束后，再檢驗(yàn)練習(xí)結(jié)果，但教師對(duì)學(xué)生的回答只追求是否符合劇情，不追求表達(dá)細(xì)致。特別是第三個(gè)熱身問(wèn)題，因?yàn)樯婕皠∏榈募?xì)節(jié)問(wèn)題，在初步視聽(tīng)說(shuō)理解階段，不追求回答完整，學(xué)生能說(shuō)出多少是多少。

設(shè)計(jì)理念：進(jìn)行第一遍泛視聽(tīng)任務(wù)前的預(yù)熱活動(dòng)，帶著問(wèn)題視聽(tīng)，以視帶聽(tīng)、以聽(tīng)?zhēng)дf(shuō)。

2.根據(jù)劇情判斷對(duì)錯(cuò)

第一遍泛視聽(tīng)結(jié)束后，學(xué)生回答完熱身問(wèn)題，緊接著進(jìn)行此題型。練習(xí)組織形式可以采取搶答，可自由搶答，也可根據(jù)導(dǎo)入階段的分組，進(jìn)行搶答。如：

夏東海去參加家長(zhǎng)會(huì)，外面下雹子了。()

夏東海以前參加的家長(zhǎng)會(huì)一直都讓他感到自豪。()

劉星和夏雪、夏雨他們之間沒(méi)有共同愛(ài)好。()

劉星在學(xué)校犯的錯(cuò)誤都是一些小事。()

姥姥不希望夏東海把家長(zhǎng)會(huì)的內(nèi)容告訴劉梅。()

設(shè)計(jì)理念：第一遍泛視聽(tīng)，是信息獲取階段，主要訓(xùn)練目的是視聽(tīng)理解。判斷對(duì)錯(cuò)題型一般難度較低，所以放在泛視聽(tīng)階段比較合適。類似的題型還有“根據(jù)劇情選擇答案”等。這類題型是檢驗(yàn)泛視聽(tīng)理解效果比較適合的題型，可以每課都出現(xiàn)。

(三)分步視聽(tīng)理解訓(xùn)練

1.補(bǔ)充臺(tái)詞內(nèi)容

完整看第二遍視聽(tīng)材料，使用并適當(dāng)修改原教材的“根據(jù)劇情內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充”練習(xí)。原教材該練習(xí)分為兩大組，針對(duì)兩段情節(jié)，但表述不太一致，這里改為相同表述，并把練習(xí)的著重點(diǎn)放在學(xué)生聽(tīng)懂并能復(fù)述的簡(jiǎn)單臺(tái)詞內(nèi)容，而原教材的練習(xí)訓(xùn)練點(diǎn)不明顯。課堂練習(xí)組織形式為分組完成填空，交叉完成填空。如：

第一組：

小雨問(wèn)小雪家長(zhǎng)會(huì)是不是很可怕，小雪的回答是：

劉星問(wèn)小雨和小雪爸爸生氣是什么樣，他們的回答是：

劉星想知道爸爸是怎么懲罰犯錯(cuò)誤的孩子，小雪的回答是：

第二組：

夏東?；氐郊遥谝患虑槭钦f(shuō)要：

在我國(guó)全面推進(jìn)依法治國(guó)的進(jìn)程中，完善社會(huì)各方面的法律規(guī)范，才能更快更好地讓全體人民共享改革發(fā)展的成果。因此，全面推動(dòng)“第三方評(píng)估”的立法進(jìn)程勢(shì)在必行，在法律層面上明確“第三方評(píng)估”主體雙方的責(zé)任、地位及其權(quán)利和義務(wù)，使得其合法性得到廣泛承認(rèn)，實(shí)際作用得到更好發(fā)揮。與此同時(shí)，落實(shí)相關(guān)政策保障第三方機(jī)構(gòu)的合法權(quán)益，這樣能大大增加參與評(píng)估的積極性和主動(dòng)性。另一方面，一旦明文規(guī)定，許多前述出現(xiàn)的失真報(bào)告和無(wú)效評(píng)估就可以得到有效規(guī)避，正式性的條款不僅能起到規(guī)范作用，使其有法可依，也能在后期出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)加以問(wèn)責(zé)，做到有法必依。

姥姥問(wèn)夏東海老師都說(shuō)了什么，夏東海的回答是：

姥姥聽(tīng)完夏東海說(shuō)的事情，對(duì)劉星說(shuō)：

練習(xí)的檢驗(yàn)可再播放一遍視頻，由學(xué)生自己校驗(yàn)結(jié)果，最后老師再公布正確答案。

設(shè)計(jì)理念：分步視聽(tīng)理解階段開(kāi)始要精看、精聽(tīng)，仍然是信息獲取階段，訓(xùn)練目的是通過(guò)視頻的常速播放，學(xué)生對(duì)視頻材料的主要線索、重點(diǎn)情節(jié)有較好的把握，能聽(tīng)出、聽(tīng)懂或猜測(cè)出視頻材料的重點(diǎn)語(yǔ)段、對(duì)話。因此，補(bǔ)充臺(tái)詞這種形式的練習(xí)在視聽(tīng)說(shuō)課中是很有訓(xùn)練價(jià)值的。類似的還有臺(tái)詞連線、判斷臺(tái)詞是誰(shuí)說(shuō)的、看圖片選或填臺(tái)詞等。

2.增設(shè)跟讀臺(tái)詞練習(xí)

選擇含有本課重點(diǎn)生詞、語(yǔ)言點(diǎn)或表達(dá)生動(dòng)的幾句臺(tái)詞或幾個(gè)對(duì)話，教材中標(biāo)記視頻對(duì)應(yīng)播放時(shí)間，教師在課堂上快速拉到要跟讀臺(tái)詞的畫(huà)面，常速播放，然后要學(xué)生跟讀臺(tái)詞。課堂練習(xí)組織形式可以齊讀，也可以點(diǎn)讀。

例如：

星：哎呀，拜托了！我就是想知道開(kāi)完家長(zhǎng)會(huì)以后，老爸是怎么懲罰犯錯(cuò)誤的孩子的。

雪：那我就不知道了。

雨：因?yàn)槲覀兌际呛煤⒆印?/p>

星：哎呀，天哪！我跟你們沒(méi)有共同語(yǔ)言！哼！

設(shè)計(jì)理念：學(xué)生在信息獲取后，則需要語(yǔ)言內(nèi)化，而語(yǔ)言的內(nèi)化離不開(kāi)模仿記憶鞏固。并且視聽(tīng)說(shuō)課中的臺(tái)詞跟讀不同于其他課上的跟讀，臺(tái)詞有畫(huà)面、有表演，富含感情、語(yǔ)氣，是很好的語(yǔ)境化的語(yǔ)言輸入，所以學(xué)生能更好地掌握真實(shí)語(yǔ)言的形式和意義。

對(duì)于有較長(zhǎng)臺(tái)詞的片段，就更需要這種形式的練習(xí)，如第2單元第1課里的一段小雪臺(tái)詞，特別是劃線部分：

雪：你干嗎那么兇??？你從來(lái)都沒(méi)有關(guān)心過(guò)我！我七歲，你就把我扔在爺爺家不管！出趟國(guó)還把我媽給看丟了！我還沒(méi)從你的離婚陰影中清醒過(guò)來(lái)，你又給我找了一個(gè)后媽！這對(duì)我幼小心靈是多么大的傷害呀，你懂不懂?。?/p>

3.成段表達(dá)：談個(gè)人看法

沿用原教材的題型。練習(xí)形式是雙人活動(dòng)，和同桌或鄰近同學(xué)互相提問(wèn)，交流個(gè)人看法。

這里改編了原成段表達(dá)的問(wèn)題，教材中原問(wèn)題是說(shuō)說(shuō)“劉星所說(shuō)的那些小事到底是什么，并用‘把’字句描述”。這個(gè)只是復(fù)述性練習(xí)，并且視頻對(duì)話也基本是用“把”字句描述。這里除原問(wèn)題外，新增了問(wèn)題：

(1)你對(duì)劉星做這些事情有什么看法？

(2)如果你遇到劉星這樣的同學(xué)，你對(duì)他是什么態(tài)度或者會(huì)說(shuō)什么？

設(shè)計(jì)理念：不同的學(xué)生在課堂話動(dòng)中參與度不同，不同風(fēng)格的學(xué)生之間也會(huì)有不同的交流方法與交流途徑，雙人活動(dòng)可以最大限度地保證每個(gè)人參與到課堂活動(dòng)中。對(duì)劇中人物發(fā)表個(gè)人看法，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生成段表達(dá)的能力，也是在審視學(xué)生的情感體驗(yàn)。劉星在一般人看來(lái)可能是個(gè)問(wèn)題學(xué)生，這樣的學(xué)生可能是每個(gè)人讀書(shū)階段都可能遇到，就他的表現(xiàn)而言會(huì)是個(gè)爭(zhēng)議性人物，所以圍繞他再挖掘一些問(wèn)題，更能激發(fā)起不同的情感評(píng)價(jià)。

4.語(yǔ)言練習(xí)：選詞填空

沿用原教材題型。課堂練習(xí)組織形式仍是雙人活動(dòng)，個(gè)人在書(shū)本上做完該練習(xí)，互相交換課本，檢驗(yàn)答案是否一致。教師最后公布正確答案。

撒遭自豪拜托一一列舉……

(1)弟弟總是欺負(fù)同學(xué)，()到了老師的批評(píng)。

(2)()，你們能不能聽(tīng)我先把話說(shuō)完？

(3)煎雞蛋的時(shí)候，我喜歡在雞蛋上()一點(diǎn)兒鹽。

(4)他做過(guò)的好事實(shí)在太多了，我就不()了。

(5)女兒幫助一個(gè)找不到家的小狗找到了主人，我作為母親，真為她()。

……

設(shè)計(jì)理念：分步視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練階段，也是教師安排講解本課重點(diǎn)生詞和語(yǔ)言點(diǎn)的階段，在此階段還是應(yīng)安排一定數(shù)量的語(yǔ)言形式和意義的操練。選詞填空是一個(gè)能在課堂上方便操作的練習(xí)形式。類似的題型還有選擇題。

(四)進(jìn)一步視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練

1.復(fù)述故事

完整地看第3遍視聽(tīng)材料，復(fù)述整個(gè)故事。課堂練習(xí)組織形式，可分組挑選學(xué)生復(fù)述，第一組學(xué)生復(fù)述完，第二組學(xué)生可進(jìn)行評(píng)述或補(bǔ)充。

復(fù)述只重內(nèi)容，不重形式。教師原則上不糾錯(cuò)，只對(duì)情節(jié)的完整、順序等進(jìn)行點(diǎn)撥。

設(shè)計(jì)理念：進(jìn)一步視聽(tīng)說(shuō)重點(diǎn)訓(xùn)練交際活動(dòng)，在信息獲取和語(yǔ)言內(nèi)化的基礎(chǔ)上，學(xué)生將所看、所聽(tīng)、所感用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，展開(kāi)各種交際活動(dòng)。復(fù)述練習(xí)是進(jìn)一步檢驗(yàn)學(xué)生是否能完整理解劇情，是否能綜合、梳理視頻材料的主要線索、重點(diǎn)情節(jié)，用自己的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，是能充分體現(xiàn)視聽(tīng)說(shuō)課特點(diǎn)的一種練習(xí)形式。

2.模擬表演或分角色配音練習(xí)

選擇有一些戲劇性的情節(jié)、場(chǎng)景，再播放該片段的視頻材料，指定學(xué)生分配角色，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)劇情進(jìn)行模擬表演或配音練習(xí)，配音練習(xí)時(shí)可靜音重播該片段。課堂練習(xí)組織形式，可點(diǎn)名分組表演，也可按已分組別由其中學(xué)生自愿配對(duì)表演。例如：

情景1：從劉星說(shuō)“小雪，小雨，幫個(gè)忙”到劉星說(shuō)“我跟你們沒(méi)有共同語(yǔ)言！”

情景2：從夏東?；丶疫M(jìn)屋，他說(shuō)“媽，我先回去拿涼水洗洗腦袋……”到劉星說(shuō)”老爸救救我！”

在表演前，還可先進(jìn)行一些臺(tái)詞填空的練習(xí)，幫助學(xué)生熟悉臺(tái)詞，如：

星：咳，我不是不()他嗎，他當(dāng)我老爸才倆月，當(dāng)你們老爸都()了吧，

你們()知道。

雨：我可沒(méi)()過(guò)老爸生氣。

雪：我也是。我呢，只會(huì)讓老爸感到自豪，()是在開(kāi)家長(zhǎng)的時(shí)候。

(2)姥：你()班里的椅子干嗎呀？

星：老師發(fā)現(xiàn)以后，我又把那()擰回去了。

姥：擰回去了，()。

夏：你還在班里搞什么()，()，拿著紙片可著在教室里()。

對(duì)吧？

姥：是你嗎？

星：嗯，不過(guò)老師罰我做()，我全都給掃()了。

但在模擬表演或配音練習(xí)時(shí)，學(xué)生不一定完整重現(xiàn)原臺(tái)詞，可以加入個(gè)人的改編和再加工。與復(fù)述不同，學(xué)生練習(xí)模擬表演或配音練習(xí)后，教師應(yīng)就語(yǔ)言形式作出點(diǎn)評(píng)或糾錯(cuò)。

設(shè)計(jì)理念：視聽(tīng)說(shuō)課提供的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境比其他課型都來(lái)得真實(shí)，而選擇一些戲劇性的情節(jié)、場(chǎng)景要學(xué)生模擬重現(xiàn)乃至再加工，能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并且在充滿趣味性的交際活動(dòng)中檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)內(nèi)化成果。這也是能充分體現(xiàn)視聽(tīng)說(shuō)課特點(diǎn)的一種練習(xí)形式。

3.模擬角色陳述

換不同劇中人物身份對(duì)劉星在學(xué)校的行為進(jìn)行評(píng)述。課堂練習(xí)組織形式，可點(diǎn)名或?qū)W生自愿陳述。例如：

以小雪的身份評(píng)述劉星在學(xué)校的各種表現(xiàn)。

以夏東海的身份敘述開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)時(shí)聽(tīng)到劉星這些“小事”的感受。

設(shè)計(jì)理念：這個(gè)練習(xí)是對(duì)分步視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練中的“談個(gè)人看法”練習(xí)的進(jìn)一步深化，學(xué)生模擬劇中人物對(duì)其他人物進(jìn)行評(píng)價(jià)，需要對(duì)人物的性格、思想有更多的個(gè)人見(jiàn)解，這可以動(dòng)用學(xué)生更多的情感認(rèn)知和體驗(yàn)，提高學(xué)生的綜合理解能力和影視欣賞能力。現(xiàn)行視聽(tīng)說(shuō)教材中都罕見(jiàn)這類練習(xí)。

(五)拓展訓(xùn)練：主題討論

沿用原教材的題型。練習(xí)組織形式為小組活動(dòng)。

教材中原有問(wèn)題是：想象并討論，如果你是夏東海，你打算怎么對(duì)劉梅說(shuō)？

這里改為：漢語(yǔ)有“問(wèn)題學(xué)生”一詞，像劉星這樣的學(xué)生有可能被看成是“問(wèn)題學(xué)生”。在你們國(guó)家有沒(méi)有這樣的詞語(yǔ)？像劉星這樣的學(xué)生會(huì)不會(huì)被看成是“問(wèn)題學(xué)生”？你們國(guó)家的學(xué)校、老師或者社會(huì)其他人怎么對(duì)待他們？

更好的是，教師補(bǔ)充其他相關(guān)主題的影視素材或閱讀材料，進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)生的信息量，深化討論。

設(shè)計(jì)理念：討論是語(yǔ)言課經(jīng)常采用的交際活動(dòng)練習(xí)，能夠集中進(jìn)行口語(yǔ)技能訓(xùn)練，配合著語(yǔ)言、社會(huì)、文化知識(shí)的理解，進(jìn)一步提高學(xué)生的交際能力。但這也是一個(gè)不容易操作的練習(xí)，原教材的討論題仍然只圍繞著劇情展開(kāi)，討論的空間不是很大，不易引起學(xué)生討論興趣，所以應(yīng)該將討論的問(wèn)題與社會(huì)、文化聯(lián)系起來(lái)。但操作上要注意，討論的話題若不具體，起不到啟發(fā)引導(dǎo)作用，易流于泛泛而談；話題若只圍繞目的國(guó)，少考慮學(xué)生的概念價(jià)值結(jié)構(gòu)，則不易引起共鳴，學(xué)生沒(méi)有討論的熱情。因此，為了更好地促進(jìn)協(xié)商互動(dòng)、增進(jìn)文化意識(shí)，對(duì)于課堂上所要討論的問(wèn)題，教師應(yīng)在教材基礎(chǔ)上進(jìn)行甄別、取舍或再加工。

(六)課后練習(xí)

1.用指定的詞語(yǔ)完成句子或?qū)υ?/p>

沿用原教材題型。練習(xí)完成形式，上交書(shū)面作業(yè)。

例如：

能……就……

A.夏：那我還不跟劉梅說(shuō)呀？

姥：！那劉梅那脾氣，你可不知道啊，她要一聽(tīng)說(shuō)啊，那準(zhǔn)急。

B.甲：寫(xiě)作文有字?jǐn)?shù)要求？

乙：。

C.甲：。

乙：。

設(shè)計(jì)理念：課后練習(xí)應(yīng)保留一定比例的語(yǔ)言形式的書(shū)寫(xiě)練習(xí)。用指定詞語(yǔ)完成句子或?qū)υ拰儆谥橇﹂_(kāi)發(fā)型練習(xí)，每個(gè)人的回答都有自己的創(chuàng)造，因此宜安排為課后練習(xí)。

2.社會(huì)調(diào)查

可結(jié)合主題討論內(nèi)容，增加社會(huì)調(diào)查練習(xí)。如查找新聞報(bào)道，或走訪中國(guó)同學(xué)、街頭采訪等，調(diào)查不同年齡層次的中國(guó)人對(duì)“問(wèn)題學(xué)生/青少年”現(xiàn)象的看法。練習(xí)完成形式，分組調(diào)查不同年齡段的一定數(shù)量的對(duì)象，在第二次課上進(jìn)行報(bào)告。

設(shè)計(jì)理念：深化討論的內(nèi)容，在實(shí)踐中、在任務(wù)中、在做中、在用中，完成學(xué)習(xí)和操練。并且成功的任務(wù)型活動(dòng)應(yīng)該具有“信息差”，不同組調(diào)查不同年齡段對(duì)象，各自持有不同信息，最后在課堂上分別報(bào)告，彼此交換信息、填補(bǔ)空白，最終完成對(duì)當(dāng)代中國(guó)人有關(guān)“問(wèn)題學(xué)生/青少年”的價(jià)值體驗(yàn)。而到校園及本地社區(qū)走訪、調(diào)查，也是進(jìn)一步創(chuàng)造和運(yùn)用學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這也是后方法時(shí)代所提倡的最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)策略。

報(bào)告的呈現(xiàn)方式，除口頭報(bào)告外，也可鼓勵(lì)學(xué)生將采訪的內(nèi)容制作為視頻錄像，像制作一個(gè)新聞短片一樣。視聽(tīng)說(shuō)的課后練習(xí)不應(yīng)只是書(shū)寫(xiě)性或口語(yǔ)性的練習(xí)，完全可以和教材中的視聽(tīng)材料一樣，是一個(gè)融匯視、聽(tīng)、說(shuō)于一體的整合知識(shí)技能的訓(xùn)練。當(dāng)代電子設(shè)備日趨先進(jìn)，隨手拍、微視頻等已成年輕人生活常態(tài)，所以將報(bào)告呈現(xiàn)為視頻形式提交也完全可以實(shí)現(xiàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

本文結(jié)合現(xiàn)行漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材練習(xí)編寫(xiě)考察，指出現(xiàn)有練習(xí)編寫(xiě)存在的不足，認(rèn)為漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)教材的練習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)區(qū)別于其他課型，特別是精讀課型，應(yīng)多安排能反映視聽(tīng)說(shuō)課自身特點(diǎn)的、結(jié)合視頻內(nèi)容能以“視”帶“聽(tīng)”、以“聽(tīng)”帶“說(shuō)”、以“視”帶“說(shuō)”的提高學(xué)生綜合認(rèn)知和表達(dá)能力的題型，應(yīng)增加綜合“視”“聽(tīng)”“說(shuō)”各種技能的提高學(xué)生欣賞水平、增進(jìn)情感價(jià)值認(rèn)同的延伸拓展類練習(xí)。另外，好的練習(xí)應(yīng)層次清晰，能有效配合教學(xué)順序，因此本文提出漢語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)練習(xí)的“六層次”設(shè)計(jì)：導(dǎo)入練習(xí)→初步視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練→分步視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練→進(jìn)一步視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練→拓展訓(xùn)練→課后練習(xí)，并結(jié)合教學(xué)案例設(shè)計(jì)了各個(gè)層次適合的練習(xí)題型及組織形式，以供對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)同仁參考。

On the design and contents of the exercises in the Chinese visual-audio-oral

textbooks in the perspective of the postmethod theory

ZHANG Lu