王德民 趙玉潔

[關鍵詞]史料教學，證據素養(yǎng)，培育

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2015）19-0059-04

史料是史學研究的基礎，這一點眾所周知。不過，從教學的層面看，史料首先應是學生感受、確證歷史的知識來源。進而廣之，通過史料教學，它還可以充當培育學生邏輯推理與分析能力、證據素養(yǎng)、求真意識的重要手段。當然，本體意義上，史料在學生的“認知世界”里還是充當證據。鑒于此，本文僅從培育學生證據素養(yǎng)的角度，略作探討。

學生對歷史的感受與理解是分階段發(fā)展的。相關研究表明，“一些學生并沒有想到人們是如何了解過去的這個問題，尤其是更小的學生，他們認為歷史是已知的，僅僅是像百科全書那樣的權威書籍中的信息”。①如此的觀念不僅普遍存在于較低年級學生，既使高中、本科階段，在以教材為“本”、講授為主的教育模式下，亦頗占一定比例。筆者曾不止一次于大四本科生實習聽課中發(fā)現，學生講述涉及夏商周文明的內容時，或者栩栩如生地描述禹“三過家門而不入”的治水故事，或者生動形象地“控訴”商代奴隸制的罪行。且不說這樣的內容作為傳說、或某種推斷，其真實性大可作疑，即使非要將其作為課程內容，也必須從證據的角度對其可信度作必要說明。

讓學生懂得歷史需要用證據說話，這是歷史教學的基礎，亦是史料引入教學的最深層動因。對學生而言，史料作為證據引入教學，至少可起到以下作用：

1.與學生的日常觀念作區(qū)分。學生理解歷史人物、事件通常以已有知識、日常觀念為基礎，但日常觀念與過去的時代迥然相異，學生常認為過去的人們看起來很奇怪，這就需要考慮如何有效地運用史料，以史料為證據來解釋過去的人們是如何看待事物的。

2.與社會上的某種“戲說”、偏見作區(qū)分。當代社會信息發(fā)達，網絡、電視、報刊等各種媒介會借助不同途徑、手段時時影響學生對歷史的認知，這其中既有對史實的“戲說”，更有某些非歷史的偏見，這也需要教師引用史料加以適當糾正。

3.懂得歷史知識的來源。當前的學校教育實質上仍將教材作為組織課程內容的主要憑借，學生接受歷史知識的途徑主要來自歷史教材，但歷史教材限于篇幅，還是以對歷史的敘述、記載為主導形式，這常導致學生誤將“歷史敘述”“歷史記載”作為歷史知識的來源。引入史料，也正是為了糾正此種認知偏差。

當然，從根本上講，將史料作為證據引入教學，終歸是要學生確立“通過史料推論重塑過去”的觀念。發(fā)生的是“過去”，寫出來的是“歷史”。寫歷史是人類對“過去”的梳理與重新認識，是人類對“過去”的挑選與判別，體現著每一代人對“過去”的不斷理解與不斷思考。①史學研究需要借助史料“寫歷史”，歷史教學更需要借助史料，讓學生體驗“寫歷史”是一個對史料不斷鑒別、判斷、解讀，乃至智慧參與的創(chuàng)造過程。比如，夏商周文明盡管上下縱貫一千八九百年，但遺留文獻甚少，且越向前記載便越模糊，并夾雜著神話成分。這一時段的歷史空白、疑問很多。學習此段歷史，就不宜只向學生簡單地陳述歷史知識或研究成果，以避免學生形成此段歷史已知的認知錯覺。而更應該是，借助文獻記載，參照歷史遺址、遺物、青銅器銘文，甚至甲骨文等史料，由已知推及未知，由相對晚近推及相對遠古，向學生呈現“實在”的原生態(tài)的“歷史”。如此，既可使學生生成“以史料為證據探究歷史”的觀念，其認知結果亦更接近歷史的本真。

將史料作為證據引入教學，是培養(yǎng)學生證據素養(yǎng)、建構合理“歷史”觀念的前提性基礎。但是，從證據角度看，引入歷史教學的史料卻未必都是真的。作為反映某一特定歷史事實的材料，史料既有實物或文獻、一手史料或二手史料之分，亦存在有意史料或無意史料之別。史料的客觀局限或主觀屬性，規(guī)約著史料對史實的反映既可能不相符合，更可能不相周延。這就決定了，基于史料作證據的推論要適當，要“一分證據說一分話”。史料教學中，若要讓學生做到“一分證據說一分話”，至少需要避免以下情況：

其一，避免推論“過度”。基于史料考證史實，對相關的歷史人物、事件、制度等作出評價與推論，是史料教學的基本規(guī)程。此操作規(guī)程中，鑒于有些史料存在某種程度的不確切、不完全、帶偏見，甚至有歪曲，對其分析與推論就宜把握適度。當前的歷史教學中，很多案例中的史料運用僅是為了證明某種觀點，對史料自身作為證據的準確性、適當性、周延性等并不予以關注，這就導致很多案例即便運用了史料，其整體的信息呈現仍像是一種“歷史敘述”。學生所能訓練、習得的，也多是對史料的句讀、辨別、闡釋能力，更深層的對史料的反思能力、批判性思維能力反而很少涉及。更多的情況下，為了論證某種觀點，史料通常被直接作為證據用于]繹性論證，史料自身有無問題、能作何種力度的證據則不考慮，這就會造成對史料的誤用或過度推論。筆者曾多次在教師培訓講座中調查發(fā)現，很多教師在講授“太平天國”一課時，為了論證《天朝田畝制度》的“凡天下田，天下人同耕”，以及其“以戶為單位，不論男女，按人口和年齡平分土地”等內容，會拿“忠王李秀成所發(fā)的田憑”作例證，以此來說明“太平天國分田地給農民”。

從史料作為證據的角度看，以上述田憑為證據來論證太平天國分田地給農民（教材也如是說），實際上屬于推論“過度”：根據田憑上的內容，可推斷這是忠王李秀成發(fā)給“花戶黃祠墓祭”的田憑，但“花戶黃”究竟是什么身份，卻很難做定論。因為，所謂“花戶黃祠墓祭”意指占有黃氏祭田的在冊民戶，依據所能掌握的材料，祭田的占有情況卻很復雜。占有黃氏祭田的“花戶黃”可能是黃姓宗族，也可能是黃姓某個家庭，至于這個宗族或家庭是地主，是農民，還是其他什么身份，終究很難確定。有鑒于此，羅爾綱先生亦只能稱其為“忠王李秀成發(fā)給金匱縣黃祠墓祭田憑”。①

其二，避免推論“錯位”。史料作為證據，有確證與反證之分，涉及某一歷史人物、事件、制度等的評價，亦都可能從正面或反面找到可作證據的史料支撐。不僅如此，并不是所有的歷史都可以用史料再現，遺留下來的“歷史”也有空白。如此，史料教學中，對作為證據的史料要作準確評估，切忌僅從某一方面或超越某特定的歷史階段做出推斷，以避免所做的評價或推論“錯位”。比如，關于義和團運動的評價，既可找到其圍攻教堂、抵抗八國聯軍的史料，亦可找到其降神驅鬼、破壞鐵路以及抵制洋貨的史料，無論基于哪類史料，所做出的推論都可能是偏離、錯位的。教學實踐中，既使讓學生分別從“反帝愛國”“愚昧排外”兩類正反相異的視角展開討論，倘若教師不作辯證引導，或者僅對正、反辯論雙方都贊揚，或者各打五十大板，借此所呈現的由證據到推論的邏輯思維也是“簡單化”的，最終也會脫離其特定的歷史境遇與歷史時空。

其三，避免“人造史料”。人造史料指基于課程目標的需求而被人為塑造的“史料”。此類史料的特點在于，史料所反映的單個歷史人物、事件雖然并不存在，是虛構的，但它可能折射或揭示某類歷史現象、某歷史階段特征的“普遍之真”。比如，某教師為讓學生形象感知教學中的“大躍進”及“人民公社化運動”等內容，虛構了“阿牛”這個小人物，并以日記形式的“史料”向學生呈現了阿牛在此期間所經歷的種種怪象、所遭受的痛苦等，以此來揭示“大躍進”“人民公社化運動”的“左”傾表現及后果。應該說，作為提升教學效果的手段，此種做法本無可厚非，但是，從培養(yǎng)學生證據素養(yǎng)的角度看，此種“人造史料”的做法卻并不可取：作為過去“遺留物”的當下存在，史料決定著人們還原、建構過去“歷史”觀念的基質與訴求，“史料之真”決定了人們所重塑的“歷史之真”。易言之，史料作為證據不可“人造”，它會消解、虛化學生求真意識的理性與根基。

由史料作為證據推論“過去”，既揭示了史學研究的必由之途，亦強調了史學重視事實、追求“史真”的學術基質。不過，史料作為證據，雖能做客觀的史事“復原”，但亦存在不整齊、可能的主觀臆斷，這就從方法論上昭示了探究歷史盡管要以史料為憑借，但對待史料要謹慎，須“大膽假設，小心求證”。

對學生而言，“大膽假設，小心求證”不僅揭示了由史料獲取歷史知識的史學方法，且啟悟了由史料培育學科思維的學習方法。從對史料的質疑開始，提出假設，假定種種解決問題的辦法，通過驗證每種假設最終尋求證解與答案。在這里，“假設”是建立在搜尋、辨別史料的基礎上，“求證”則是建立在方法自覺、證據推理的基礎上，科學的懷疑態(tài)度、基于“求真”的邏輯推理及辯證理性，都涵蓋其中。具體又可聚焦于以下特征：

其一，“疑”與“證”相反相存。

從史料作為證據的推理過程看，“大膽假設，小心求證”作為“方法”蘊含了“懷疑”與“求證”兩個主要環(huán)節(jié)?！皯岩伞奔仁情_啟從未知到已知的邏輯起點，又體現了參與主體的批判性思維品質;“求證”既指向參與主體的求真意識，又包含考辨、判斷、邏輯推理與辨證等建構性思維理性。兩者正反相依，相輔共存。歷史課堂中，恰當、深層次的史料運用恰恰蘊含了此類思維特征。比如，以《清明上河圖》為憑據探究北宋城市經濟，可通過圖畫中的街市結構、招牌幌子、燈箱廣告、藥鋪旅店以及飲食物品等，探討北宋東京的商業(yè)經營場所、經營手段與理念，以此透視北宋城市經濟的繁榮，這是從史料中辨別、分析與推理有效信息的一般做法。但亦有教師突破此常規(guī)做法，讓學生進一步關注圖畫中的“驢隊”，做出“假設”與“求證”。

學生由此可做出的“假設”包括：驢隊馱運的可能是糧食、銅錢、工藝品、藥材、木炭等;“求證”的結果雖然并不確定，但卻深層地揭示了城鄉(xiāng)經濟的互動，折射城市經濟的繁榮。①

由學生的思維特征看，上述“假設”“求證”過程恰恰體現了“疑”與“證”并存，不僅蘊含了學生依據“驢隊”作為商業(yè)運輸載體，對其可能馱運的、與城市經濟對應的“商品”的推測與概括，也從整體上聚焦了一個示范默會、假言推理的辯證思維過程。

其二，“實”與“疏”至通至遠。

從史料作為證據的推理結果看，“大膽假設，小心求證”既以“求實”為努力的目標，又以不確定性為特色。它一方面肯定史事的“復原”需要以證據為前提;另一方面又隱含著對史料有限性的超越，強調對史料作有憑借也有約束的假設與推論，勾勒歷史的豐富性，以“假設”之“疏”來連接、彌補歷史的斷層。就學生的思維發(fā)展來說，“大膽假設”突破了其對已有史料的接受、理解模式，強化了對史料作為證據的超越與反思，倡導學生對歷史的多元闡釋與對話，關注學生作為生命主體的獨立表達與評判，其價值導向更著[于學生的自主發(fā)展與未來。就這一點，美國史料教學有較好的借鑒與啟示。比如，關于“美國獨立戰(zhàn)爭”一課，美國教師不僅呈現涉及獨立戰(zhàn)爭的史料，分析相關史料的內容與形式，還會讓學生據此做出不同的假設：

1.如果你是一位反獨立者，你在戰(zhàn)前、戰(zhàn)中以及戰(zhàn)后有何感受？如果你是一位愛國者，你在戰(zhàn)前、戰(zhàn)中以及戰(zhàn)后的何感受？

2.作為反獨立者的正面意義有哪些？愛國者呢？

3.作為反獨立者的反面意義有哪些呢？愛國者呢？

4.如果反獨立者贏得這場戰(zhàn)爭將會怎么樣呢？生活會與現在有何不同呢？②

如此，學生就會超越現有的史料文本，其思維釋放更可能具有洞察性、延展性。

以上，以“用證據說話”“一分證據說一分話”“大膽假設、小心求證”為突破，探討了史料作為證據的層次以及學生可能具有的證據素養(yǎng)。史料是史學研究的“糧食”，更是從事歷史學習不可或缺的“構件”與憑借。史料能否成為證據、學生能否生成恰當的證據意識，取決于教師對史料的性質理解、解釋與運用。不同年齡和能力的學生需要使用不同形式的史料，亦對應不同層次的證據素養(yǎng)潛質。如何讓學生從懂得“用證據說話”，到能夠辨清“一分證據說一分話”，最終能在方法論層面上理解與體悟“大膽假設，小心求證”，既需要教師對學生現有水平有深入的了解，更需要教師對此作相應的、精心的史料教學設計。這是一個富有教學價值的、挑戰(zhàn)性的培育過程！

【作者簡介】王德民，男，1969年生，山東泰安人，安徽師范大學歷史與社會學院副教授，主要從事歷史學科教學論研究。

趙玉潔，女，江西南昌人，江西師范大學歷史文化與旅游學院副教授，主要從事歷史學科教學論研究。

【責任編輯：王雅貞】