康立新

摘要：目前，在語言教學(xué)中，“任務(wù)”被作為一個傘式術(shù)語廣泛地應(yīng)用于“任務(wù)”被使用的任何情境。一方面它引起了人們對“基于任務(wù)的語言教學(xué)”的困惑和質(zhì)疑，另一方面也降低了“任務(wù)”作為一個特別的教學(xué)概念的價值。鑒于此，根據(jù)其不同的使用方式被區(qū)分為“基于任務(wù)”、“任務(wù)支持”和“任務(wù)參照”，并且從任務(wù)的內(nèi)涵、作用和理論依據(jù)等方面區(qū)分了基于任務(wù)的語言教學(xué)和任務(wù)支持的語言教學(xué)。最后指出我們需要對一直為研究界所忽視但在實踐中被廣泛使用的任務(wù)支持的語言教學(xué)進(jìn)行深入研究，切實找到適合我國外語教學(xué)的思路和方法。

關(guān)鍵詞：任務(wù)；基于任務(wù)；任務(wù)支持；教學(xué)

中圖分類號：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）10-0162-03

Johnson于1979年首先明確地指出需要把“任務(wù)”這個概念融入語言加工之中并作為語言教學(xué)的方向[1]P53。隨后，“任務(wù)”這個概念因各種各樣的原因引起了二語研究者和語言教師的廣泛興趣。Ellis（2003）指出隨著二語研究者和廣大教師對“任務(wù)”的認(rèn)可，“任務(wù)”已逐漸成為一種廣泛使用的教學(xué)手段[2]p52。

一、“基于任務(wù)”和“任務(wù)支持”

自20世紀(jì)80年代以來的30多年里，“任務(wù)”作為二語習(xí)得和語言教學(xué)研究者關(guān)注、研究和爭論的焦點之一，有著各種各樣的定義。具體到語言教學(xué)中，“任務(wù)”被作為一個傘式術(shù)語（umbrella term）廣泛地應(yīng)用于“任務(wù)”被使用的任何情境。它既用來指課堂教學(xué)中偶爾的一個補(bǔ)缺活動，也用來指以“任務(wù)”為中心的教學(xué)模式。Samuda和Bygate指出術(shù)語“任務(wù)”的這種包羅萬象是有害的。一方面它引起了人們對“基于任務(wù)的語言教學(xué)”的困惑和質(zhì)疑，另一方面也降低了“任務(wù)”作為一個特別的教學(xué)概念（a distinct pedagogic construct）的價值。因此，我們有必要關(guān)注“任務(wù)”在教學(xué)大綱中的不同使用方式。鑒于此，根據(jù)其不同的使用方式被區(qū)分為“基于任務(wù)”（task-based）、“任務(wù)支持”（task-supported）和“任務(wù)參照”（task-referenced）[1]p57。其實，早在2003年，Ellis就已區(qū)分了“基于任務(wù)的教學(xué)”（task-based teaching）和“任務(wù)支持的教學(xué)”（task-supported teaching）。盡管“任務(wù)支持”在“基于任務(wù)的語言教學(xué)”大綱和實踐中承擔(dān)著必要的過渡作用，但二者的區(qū)分是必要的[3]p35。二者的區(qū)分使我們清晰地看到“任務(wù)”作為教學(xué)工具的靈活性；使我們重新審視任務(wù)本身以及任務(wù)在不同的使用情境中的作用。

二、基于任務(wù)的語言教學(xué)

基于任務(wù)的語言教學(xué)其實就是我們通常所說的任務(wù)型語言教學(xué)（僅翻譯的表達(dá)方法不同），它的前身是語言交際教學(xué)法。1983年，Probhu編寫出版的第一個任務(wù)語言教學(xué)大綱使其獨立地位被確立[4]?！叭蝿?wù)”是基于任務(wù)的語言教學(xué)的核心，對“任務(wù)”的理解直接影響人們對這個教學(xué)法的認(rèn)識和實踐。

1.“基于任務(wù)”中的“任務(wù)”?；谌蝿?wù)中的“任務(wù)”是與真實世界有某種意義聯(lián)系的一項活動[5]p95。在基于任務(wù)的語言教學(xué)中，它既不是指語言操練活動，也不是指通過某種方式展示已經(jīng)掌握的語言知識的活動，而是指通過使用語言來接受和傳遞信息、參與社會活動、表達(dá)思想和情感、再現(xiàn)生活經(jīng)驗等的活動[1]。

2.“基于任務(wù)”中“任務(wù)”的作用。在基于任務(wù)的教學(xué)中，“任務(wù)”是課堂教學(xué)的基本組織單位，是課堂活動的驅(qū)動力，課程、教學(xué)大綱以及評估模式都由“任務(wù)”決定。通過完成任務(wù)提供語言習(xí)得所需的輸入和輸出，從而提高學(xué)習(xí)者的語言能力。完成任務(wù)的過程中要以意義為中心，并把任務(wù)的完成放在首位，任務(wù)完成的好壞直接體現(xiàn)教學(xué)的效果。

3.基于任務(wù)的語言教學(xué)的理論依據(jù)。在語言教學(xué)史上，任何一種教學(xué)法的提出都有其深刻的理論背景。通過對基于任務(wù)的語言教學(xué)的理論依據(jù)的認(rèn)識，有助于我們更好地了解這一教學(xué)法。

從學(xué)科教學(xué)來看，其理論解釋除了普通教育學(xué)、學(xué)習(xí)論和教學(xué)論等方面的理論依據(jù)外，我們必須結(jié)合本學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)研究。魏永紅指出基于任務(wù)的語言教學(xué)從最初的提出到逐漸形成一套由教學(xué)大綱、教學(xué)組織、教學(xué)實施構(gòu)成的較為完善的方法體系無疑得益于二語習(xí)得研究[6]p54。程曉堂也認(rèn)為是二語習(xí)得理論和交際教學(xué)推動了基于任務(wù)的語言教學(xué)的理論的形成[7]p87。事實上，隨著時間的推移，基于任務(wù)的語言教學(xué)所發(fā)生的一些變化也反映了二語習(xí)得研究領(lǐng)域的變化和進(jìn)展。

許多專家、學(xué)者和我們的教師在闡述基于任務(wù)的語言教學(xué)法時都認(rèn)為任務(wù)的作用在于為學(xué)習(xí)者提供了語言的輸入和輸出。是輸入和輸出過程中的意義協(xié)商和互動促進(jìn)了語言的習(xí)得。這種看法與二語習(xí)得理論中的輸入—互動—輸出模式相一致。Richards和Rodger也表達(dá)了這樣的看法：基于任務(wù)的語言教學(xué)深受二語習(xí)得理論中的輸入假說、互動假說和輸出假說的影響，并將它們作為理論依據(jù)[8]p135。

三、任務(wù)支持的語言教學(xué)

盡管近幾年來術(shù)語“任務(wù)支持”已經(jīng)被解釋和應(yīng)用，但任務(wù)支持的教學(xué)好像缺乏堅實的理論依據(jù)。這意味著任務(wù)被最廣泛使用的方式并沒有得到足夠的重視。

1.“任務(wù)支持”中的“任務(wù)”。任務(wù)支持中的任務(wù)是一個分析型活動。在這個活動中，語音知識、詞匯知識、語法知識和語篇知識往往是單獨教授和學(xué)習(xí)的，聽、說、讀、寫、譯等語言技能的訓(xùn)練往往也是單獨進(jìn)行的。它不是特別注重語言表達(dá)的意義，學(xué)習(xí)的語音、詞匯、語法項目一般是事先確定的，學(xué)習(xí)表達(dá)的意義常常也是事先由教師或教材給出，而不是出于真實交際目的而產(chǎn)生的意義表達(dá)需要[1]。這比較貼近我國外語課堂的實際。

2.“任務(wù)支持”中“任務(wù)”的作用。除了“任務(wù)”本身的區(qū)別，基于任務(wù)的語言教學(xué)和任務(wù)支持的語言教學(xué)的區(qū)別主要還表現(xiàn)在任務(wù)的不同作用上。在任務(wù)支持的教學(xué)中，“任務(wù)”是激活學(xué)習(xí)者已有知識的一個手段，任務(wù)的使用是為了介紹和凸顯教學(xué)的重點。在任務(wù)支持的教學(xué)中，任務(wù)的設(shè)計主要是用來減少語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中需要注意的語言知識項目，使學(xué)習(xí)者更好地專注于學(xué)習(xí)一些目標(biāo)項目?！叭蝿?wù)支持”包括更廣的任務(wù)使用方式。它既可以用來提供練習(xí)、發(fā)展流利性，又可用來提高對某一具體語言特征的意識或評估進(jìn)步等等。任務(wù)本身在“任務(wù)支持教學(xué)”中盡管很重要，但它并不是教學(xué)活動中唯一的要素，并且也并不與某一具體的教學(xué)大綱密切相關(guān)[1]p59。這是我們外語教學(xué)課堂中任務(wù)最經(jīng)常使用的方式。

3.任務(wù)支持教學(xué)的理論依據(jù)。隨著對語言習(xí)得研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)并不是所有被理解的語言輸入都能被學(xué)習(xí)者吸收，以意義為基礎(chǔ)的交際也不一定能促使學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展。Schmidt（1990）經(jīng)過實驗研究提出了注意假說。注意假說認(rèn)為注意是理解加工輸入和中介語得以重構(gòu)的前提條件。沒有注意，就沒有習(xí)得[9]p17-46。

自注意假說提出后，人們分別從語言輸入、言語交互和語言輸出三方面探討注意在二語習(xí)得中的作用。從輸入角度看，Schmidt認(rèn)為注意是將語言輸入轉(zhuǎn)化為語言吸收的必要充分條件[9]p17-46；從輸出角度看，輸出可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者注意和學(xué)得目標(biāo)語形式，但輸出不是提高學(xué)習(xí)者對語言輸入注意的唯一途徑[10]p80。另外，McLaughlin認(rèn)為人的注意力資源是有限的，人們在加工語言時，意義與形式在不停地競爭有限的注意力資源[11]p11。作為語言教師，在語言教學(xué)中，我們的重要任務(wù)之一就是使學(xué)習(xí)者保持高度的注意，從而提高學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量和效率。

任務(wù)支持的語言教學(xué)是在輸入、互動、輸出等理論的基礎(chǔ)上，二語習(xí)得理論發(fā)展的體現(xiàn)。

四、基于任務(wù)的語言教學(xué)在中國

基于任務(wù)的語言教學(xué)自1983年被確立以來，逐漸被許多國家和地區(qū)采用，如英國、美國、加拿大、澳大利亞等。20世紀(jì)90年代，基于任務(wù)的語言教學(xué)開始進(jìn)入亞洲國家，并且以官方文件的形式加以推廣。新加坡于1991年、韓國于1997年、中國香港于1997年、日本于1999年先后頒布了《教學(xué)大綱》或《國家課程標(biāo)準(zhǔn)》建議采用基于任務(wù)的語言教學(xué)法。除此之外，印度、泰國、中國臺灣以及其他很多亞洲國家和地區(qū)都建議外語教師采用基于任務(wù)的語言教學(xué)法[12]p314。

2000年我國教育部頒發(fā)的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》和2001年頒發(fā)的《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》也都分別提出了教師在課堂教學(xué)中要盡量避免單純傳授語言知識的教學(xué)方法，提倡采用任務(wù)型語言教學(xué)途徑，以培養(yǎng)學(xué)生綜合運用語言的能力。

由此，國內(nèi)的學(xué)者和教師紛紛發(fā)表文章或出版專著介紹基于任務(wù)的語言教學(xué)的理論以及研究成果。正如張伊娜所言，從小學(xué)到高中課堂，尤其是公開課，人們對基于任務(wù)的語言教學(xué)表現(xiàn)出極大熱情[13]p22。筆者曾去旁聽過小學(xué)和中學(xué)的英語公開課，也觀看了網(wǎng)上的那些中小學(xué)的英語優(yōu)質(zhì)課視頻。筆者發(fā)現(xiàn)因為小學(xué)生自身英語水平的限制，要求他們就某一個問題用英語進(jìn)行交流互動幾乎是不可能的。我們的小學(xué)老師只是采用各種各樣的形式帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行句型和單詞的操練而已。這與我們所說的基于任務(wù)的語言教學(xué)相差甚遠(yuǎn)。

有少數(shù)的中學(xué)英語公開課就像基于任務(wù)的語言教學(xué)所倡導(dǎo)的那樣讓學(xué)生在應(yīng)用英語的過程中學(xué)習(xí)英語，如一位老師要求學(xué)生給班里體重超標(biāo)和不達(dá)標(biāo)的學(xué)生各列出一份合理飲食單，盡管我們清楚這堂課老師和學(xué)生在課下都是做了大量功課的，但我們會注意到這樣的公開課目標(biāo)寬泛，缺乏重點。絕大多數(shù)的中學(xué)英語公開課都是采用回答問題的形式引出教學(xué)內(nèi)容，然后用分組討論或小組合作學(xué)習(xí)等形式進(jìn)行練習(xí)。公開課確實改變了傳統(tǒng)的教師滿堂灌的現(xiàn)象，但教師對個人或小組訓(xùn)練結(jié)果的反饋都是“Good”，看似在交流互動，其實教師給學(xué)生提供的語言輸入并不多。正如包天仁教授所言：所謂的優(yōu)質(zhì)課，就是以輸出、表演為主，學(xué)生還沒有教就會了[14]。另外，在我國的教育情境中，互動通常只能是非本族語人之間的互動（學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間），這使得交流互動很不自然；并且課堂的互動協(xié)商因缺乏本族語人的加入而變得困難[15]p58。無論怎樣，公開課上聽說領(lǐng)先，考試內(nèi)容卻以讀寫內(nèi)容為主的現(xiàn)實是我們必須面對的。

隨著認(rèn)識和實踐的深入，一些教師尤其是從事基礎(chǔ)教育的一線教師常常反映進(jìn)行基于任務(wù)的語言教學(xué)時，付出頗多卻沒有收到良好的成效。越來越多的研究者也對基于任務(wù)的語言教學(xué)法提出了質(zhì)疑。

目前，我國的研究者主要從我國的教學(xué)環(huán)境（基于任務(wù)的語言教學(xué)是在國外二語教學(xué)背景下形成和發(fā)展起來的，而我國是外語教學(xué)環(huán)境）、考試評估形式（我國現(xiàn)行的考試體系在本質(zhì)上仍然是應(yīng)試的，而基于任務(wù)的語言教學(xué)考查學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的能力）和師資力量（我國缺乏足夠的合格師資）等幾方面說明基于任務(wù)的語言教學(xué)不適合我國實際情況，需要進(jìn)行本土化改造[16]p17-22。

事實上，基于任務(wù)的語言教學(xué)已經(jīng)得到世界上許多學(xué)者專家的批判。他們認(rèn)為基于任務(wù)的語言教學(xué)是在有限的研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上強(qiáng)加于語言教師，它不能全面反映世界范圍內(nèi)的教學(xué)情景的現(xiàn)實。

根據(jù)我們的研究和觀察，我國所進(jìn)行的基于任務(wù)的語言教學(xué)被稱為任務(wù)支持的語言教學(xué)可能更合適，并且任務(wù)支持的語言教學(xué)更符合我國的國情和教學(xué)環(huán)境。

結(jié)語：

盡管基于任務(wù)的語言教學(xué)的倡導(dǎo)者強(qiáng)調(diào)它只是一種理念，但“新理念”不一定是正確的理念，不一定是適合中國國情的理念。我們需要對一些教學(xué)理念進(jìn)行反思，對一直為研究界所忽視但在實踐中被廣泛使用的任務(wù)支持的語言教學(xué)進(jìn)行深入研究，切實找到適合我國外語教學(xué)的思路和方法，使我們的教學(xué)目標(biāo)、課堂活動、測試評估形式相一致，公開展示課與常態(tài)教學(xué)相一致，真正提高我國外語教學(xué)的質(zhì)量和效率。

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