馬立萍

摘要："少教多學(xué)"是一種新型的教育理念，它主張教師要啟發(fā)性、創(chuàng)造性地教，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下主動、獨立的學(xué)習(xí)。這一要求下，語文閱讀教學(xué)中如何做到“少教多學(xué)”呢？我認為教師“少講”是閱讀教學(xué)高效的前提；教師放手讓學(xué)生主動去探究是閱讀教學(xué)高效的保證；“多讀”是閱讀教學(xué)高效的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 少講 多讀 主動探究

隨著新的課程改革不斷深入，新的教育教學(xué)理念賦予了語文課堂教學(xué)新的活力，以往沉悶、程式化的語文課堂教學(xué)“活”了，學(xué)生作為語文學(xué)習(xí)的主人，其學(xué)習(xí)的積極性、主動性成為教師關(guān)注的重點。在語文課堂上，教師作為學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，需要極力去創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，讓學(xué)生在主動地實踐中得到發(fā)展。因此，閱讀教學(xué)如何“少教多學(xué)”達成高效問題的探究也就迫切重要。如何讓“少教多學(xué)”在語文閱讀教學(xué)中達成高效呢？我認為要做到以下幾點：

一、教師“少講”是閱讀教學(xué)高效的前提。

“閱讀是學(xué)生的個性化行為”、“不應(yīng)完全以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。”但現(xiàn)實是不少課堂講風(fēng)很盛，老師的講取代了學(xué)生的學(xué)，剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，學(xué)生的語文素養(yǎng)自然也就得不到提高。因此，高效課堂呼喚教師“少講”，才能讓學(xué)生“多學(xué)”。

“少講”首先表現(xiàn)為教師在課堂上要“少講析”。

《課程標準》實施后，對課文進行支離破碎分析的情形不多了，但有的教師仍習(xí)慣于講解，主角意識強烈，課堂成了充滿激情的演講場、“一言堂”。課前只考慮課程預(yù)設(shè)，導(dǎo)學(xué)策略不作重點考慮，注重教學(xué)內(nèi)容，不注重教學(xué)方法，學(xué)生成了盛裝知識的容器，被動接受知識，難以形成能力；還有的老師課堂上也讓學(xué)生發(fā)言，讓學(xué)生思考、討論，也能堅持“啟發(fā)誘導(dǎo)”，但學(xué)生的思考、交流總是在老師想方設(shè)法、刻意的講解分析下被引向參考書預(yù)設(shè)的答案，有時學(xué)生的理解與預(yù)設(shè)偏離時，教師便予以否定。這樣的講析與傳統(tǒng)的講解實質(zhì)是一致的，仍是教師占主導(dǎo)，只會扼殺學(xué)生的創(chuàng)新思維。這兩種“講”，學(xué)生都難有自己的思維，難以養(yǎng)成各種能力。

“少講”其次表現(xiàn)為“能等待”。

在課堂活動中，有些學(xué)生思維能力不強，表達能力不佳，回答問題時吞吞吐吐不清晰，這時有的老師要么叫停，馬上另叫同學(xué)發(fā)言，要么反復(fù)啟發(fā)引導(dǎo)，一個接一個直接提示，直至讓學(xué)生說出老師需要的答案來，甚至說出答案只需學(xué)生判斷是或者否。甚至當學(xué)生還在對文本語言感悟、思考的時候，教師怕時間不夠，為了完成預(yù)定的教學(xué)目標，教師就著急讓領(lǐng)悟快的學(xué)生回答問題，其余大部分學(xué)生思考的過程被迫中斷，長此以往，大多數(shù)學(xué)生的思維能力又怎能養(yǎng)成呢？要想使學(xué)生得到全面科學(xué)的發(fā)展，就需要我們教師在課堂中學(xué)會等待，給予學(xué)生思維的空間，激勵學(xué)生敢于思辨，善于匡正錯誤認識，在課堂教學(xué)中鑄就精彩。

德國教育家第斯多惠說過，“愚蠢的教師是教給真理，聰明的教師是教學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理”，所以教師一定不能做“話霸”，要善于把課堂“還給”學(xué)生，教師要做的就是引導(dǎo)、提升，加深學(xué)生對知識的理解和運用。學(xué)生已經(jīng)掌握的知識“少講”，學(xué)生自己通過學(xué)習(xí)就能理解的“少講”，超越學(xué)習(xí)要求的“少講”。

二、教師放手讓學(xué)生主動去探究是閱讀教學(xué)高效的保證。

在新課改理念下，教育教學(xué)活動必須樹立正確的學(xué)生觀，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，是每個學(xué)生都能自主學(xué)習(xí)，獨立學(xué)習(xí)，成為不斷發(fā)展與進步的個體，這是新課改要達到的一個重要目標。為了實現(xiàn)這個目標，把“學(xué)生可以多學(xué)”的應(yīng)有權(quán)利還給學(xué)生，要做到放手讓學(xué)生主動去探究。留足思維空間，組織小組討論。討論是學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動的有效形式。它既可以給每一位學(xué)生展示自己才能的機會，培養(yǎng)團結(jié)協(xié)作的精神，又能讓學(xué)生在多向交流中集思廣益，便于學(xué)生學(xué)習(xí)別人的長處，自我解惑，自我提高。目前，我們一般采用的是前后四到六人為一組，小組里必須有上、中、下游生恰當?shù)卮钆?。這樣。這不僅提高了學(xué)習(xí)效率，而且使學(xué)生的學(xué)習(xí)真正成為學(xué)生的自主活動，從而養(yǎng)成學(xué)生自己解決問題的能力。

三、“多讀”是閱讀教學(xué)高效的關(guān)鍵。

（1）、教師要能夠獨立鉆研文本，養(yǎng)成解讀能力。

“書讀百遍，其義自見”，這句話說明了讀的重要作用。解讀文本，是每一位教師的基本功，閱讀教學(xué)在本質(zhì)上是教師與學(xué)生之間的對話，而教師首先要成為與文本對話的“首席”。在實際教學(xué)中，有些教師仍唯“教參”是瞻，以為順暢的課堂就是將“教參”對課本的分析和理解通過各種形式悉數(shù)傳授給學(xué)生，這種知識傳聲筒的做法，必將導(dǎo)致學(xué)生思維能力的退化、思想的缺乏。面對文本，教師首先要感知文本，獨立解讀文本，用心靈和文本對話，和作者對話，走進作者的情感世界，形成自己的閱讀感悟。曾經(jīng)有人給于漪老師作了這般歸納：“非科班出身”的于漪老師第一年是撇開任何“教參”逐字逐句寫教案，第二年搜羅所有“教參”改教案，第三年整合新的體驗再度重寫教案，改行三年就成為語文骨干教師。于漪老師的成功做法為我們提供了“實踐―理解―反思”的最佳范例。說明教師只有深入研讀教材，才能預(yù)先發(fā)現(xiàn)學(xué)生在品讀文本時可能遇到的問題，才能憑智慧生成課堂內(nèi)的種種精彩。

（2）、還學(xué)生自主解讀文本的自由，養(yǎng)成與文本對話能力。

現(xiàn)在還有些課堂借著高效課堂的名頭，常忽視學(xué)生對文本的閱讀，文本內(nèi)容通讀一遍就讓學(xué)生復(fù)述或概括；有些句子學(xué)生還不能讀通順、讀流利，就匆忙地讓學(xué)生談感受；一個問題下去，還沒讓學(xué)生從文本里找到依據(jù)思考，就匆忙讓學(xué)生討論交流；學(xué)生談不到點子上，就擔心教學(xué)內(nèi)容完不成，就恨鐵不成鋼地引導(dǎo)到規(guī)范答案上。這樣學(xué)生與文本的接觸僅是“走馬觀花”，談不出獨到的見解，養(yǎng)不成獨到的文本解讀能力是可想而知的。

古希臘哲人德莫克利特說過：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。”教師要做的就是點燃火把，焐熱思維，讓知識的種子催生出累累的思考果實，閱讀高效只有堅持“少教多學(xué)”，才能演繹課堂精彩，讓語文煥發(fā)出無盡的魅力光輝。

參考文獻：

[1] 沈藝貞.少教多學(xué)，實現(xiàn)語文教與學(xué)的雙贏[J]. 現(xiàn)代閱讀（教育版），2013，05

[2] 陶行知.陶行知文集[M].南京：江蘇教育出版社，2008

[3] 教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會.語文課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012