戈一美

摘 要： 語文是一門工具性的學科，與社會生活密切相關(guān)；作為語文半壁江山的作文，更是一門靈動的藝術(shù)，教與學都需要極強的悟性。然而，現(xiàn)實的作文教學中，過于僵化的程式禁錮了學生創(chuàng)造性思維而不自省，只注重眼前功效而不謀求長遠發(fā)展。反思其根源，師生各有重負，不能不促發(fā)社會深層關(guān)懷。作者于實踐中總結(jié)了三點做法：學會閱讀，以“讀”養(yǎng)寫；學會欣賞，以“賞”促寫；學會自評，以“評”提寫，以期學生思維靈動，締造作文的春天。

關(guān)鍵詞： 作文教學 憂思 現(xiàn)狀

生活離不開語文，語文離不開作文，不獨為了高考，更為了信息社會高效率和高品質(zhì)地生活。作文教學便成了語文教育工作者的首要重任，但從現(xiàn)實看來，語文教育似乎不堪承受如許之重，口誅筆伐紛至沓來。這種勞而無效、無功的結(jié)果令人悲嘆之余，更激勵人反思往者，并深謀來者。

一、一節(jié)公開課引起的憂思

前不久聽了一位市級名師的一節(jié)公開課，課題是《議論文中事例分析方法指導》。老師苦心孤詣歸納出幾種分析方法，甚至給出標志性詞語，讓學生填空。如此，學生們有規(guī)可循，直至課后還沾沾自喜，如獲至寶。

我無意評論課的優(yōu)劣，只是在思考一個大家都知道的問題化了是什么？有學生說是水，有學生說是云，還有的說是花朵……唯有一學生說是春天。剎那間，讓人仿佛已置身春天的境界，妙不可言，一語點亮了明眸。

反觀作文教學，適當?shù)姆椒ㄖ笇Ч倘槐匾?，可是如果連詞語都要提示，那么這已不是點撥式教學，而淪為對思維的禁錮。一朝僵化則千篇一律，那時還能出現(xiàn)像“春天”這樣的答案嗎？教學若僅僅為了應試，則素質(zhì)教育何時才能起步？新課改的方舟何時才能駛向成功的彼岸？教育不應如此功利，我們更不應做理論的巨人，行動的矮子。

二、兩種現(xiàn)狀促發(fā)的關(guān)懷

作文教學中存在最普遍的現(xiàn)象就是把學生禁錮在教室里，給一個作文題目，讓他們在有限的時間和空間里挖空心思做出一篇所謂“真情實感”的文章。寫作要有豐富的生活閱歷，要有敏銳的觀察生活的能力。可是，當今的中學生每天過著“三點一線”的生活，去哪里找生活的素材，如何獲得寫作的激情？教師需要悉心地指導和認真地批閱。作文指導，包括訓練體系的確定和作文前的指導。現(xiàn)在多數(shù)作文訓練非常盲目，沒有找到一個合適有效的作文訓練體系，每次上作文課之前，急急忙忙隨便想個題目就讓學生寫，甚至有些作文題目離學生的生活很遙遠，這樣造成的結(jié)果可想而知，學生抓耳撓腮，老師看著學生習作愁眉苦臉。每次習作之前需不需要指導，如何指導才有良好的效果，是令很多語文同仁傷透腦筋的問題。

如此匆促而又無奈地作文后又面臨批改。有時一句精妙的評語，就使學生豁然開朗；有時一處恰當?shù)母膭樱蜁趯W生心里激起漣漪。可以說，沒有一個學生不希望自己的作文能得到教師的精心批閱，也沒有一個教師不希望把自己學生的作文改好。然而，現(xiàn)實中這是一項大大超出教師工作量的工程。

三、三點實踐總結(jié)的“學會”

基于這兩種現(xiàn)狀關(guān)懷，為了避免寫作成為一種“絕望的反抗”，筆者基于多年實踐總結(jié)如下三點：

學會閱讀，以“讀”養(yǎng)“寫”。閱讀與寫作相輔相成，閱讀是基礎，是吸收；寫作是實踐，是運用。沒有大量的課外閱讀，學生就無從獲得語言輸入和知識積累，作文就更缺少了厚重的文化積淀。“勞于讀書，逸于作文”即闡明了閱讀和寫作的密切關(guān)系。古人云：“讀書破萬卷，下筆如有神?！遍喿x不僅要達到一定的量，還要對材料通透。閱讀的終極目標若只是理解，而無意于從中汲取可用于寫作的營養(yǎng)，則勢必造成閱讀與寫作脫節(jié)。因此，教師應注重引導和培養(yǎng)學生向著閱讀—理解—欣賞——借鑒的科學閱讀的過程發(fā)展。例如閱讀時，教師要引導學生體會作者表達思想的方法和遣詞造句的技巧；要有意識地訓練學生養(yǎng)成記筆記的習慣并時常翻看，把短期記憶轉(zhuǎn)化為長期記憶，寫作時就能自然用上，達到汲取閱讀中的精華豐富寫作技法的目的。

學會欣賞，以“賞”促“寫”。欣賞與被欣賞是一種互動的力量之源。培根說：“欣賞者心中有朝霞、露珠和常年盛開的花朵，漠視者冰結(jié)心城，四?？萁?，叢山荒蕪?！毙蕾p者必具有愉悅之心、仁愛之懷、成人之美之善念；被欣賞者必自然產(chǎn)生自尊之心、奮進之力、向上之志。閱讀中，學生以欣賞的眼光看待別人的文章，其身必有真善美的情懷，對生活樂觀相待，即獲得了無盡的寫作靈感，無處不作文。教學中，學生的一篇習作，即便最平淡，教師作為評閱者若能尋覓到閃光點，再用精妙的語言將這欣賞的態(tài)度不拘一格地表達出來，則勢必給學生銘心的記憶直至產(chǎn)生寫作的更大動力。

學會自評，以“評”促“寫”。傳統(tǒng)的作文評改，教師對學生的作文從字、詞、句到立意、構(gòu)思、選材等諸多方面逐一精批細改，然后寫出評語，再給出等級或打出分數(shù)。學生拿到被教師修改得面目全非的作文后，一般看一看分數(shù)后，就將作文丟在一邊，至于教師為什么要這樣批改，自己在這次作文評改中有哪些收獲，無人問津。這種精批細改的方法的確充分發(fā)揮了教師的主導作用，卻嚴重忽視了學生的主體地位。作文評改成了貫徹教師寫作意圖的過程，學生則變成了被動接受的容器。學生自己修改習作的積極性逐漸消失，創(chuàng)造性自然泯滅，久而久之，教師越改越煩越累，學生卻養(yǎng)成依賴、怠惰的習慣。

“文章不厭百回改”。當學生寫完初稿以后，教師既不能越俎代庖，又不能袖手旁觀，而應該引導學生在自我修改和互相修改的過程中提高寫作能力。這種方法既可讓學生參與到作文評改中，成為學習的主人，鍛煉思維能力，又可減輕教師的負擔。

沒有功利的目的，為讀書而讀書，毫無顧忌地寫作，應當算是一種幸福。唯有給思維以自由的天地和飛翔的羽翼，才會有作文的春天。