江海涵

摘 要 計算機和網(wǎng)絡技術支持的協(xié)作學習的研究熱點已逐步從技術支持轉(zhuǎn)為認知層面：網(wǎng)絡環(huán)境下，學習者之間怎么來實現(xiàn)共同協(xié)商和知識建構(gòu)？在相關理論的基礎上，對基于網(wǎng)絡協(xié)作學習的協(xié)作知識建構(gòu)的內(nèi)涵、特征、影響因素以及模型進行分析和討論。

關鍵詞 知識建構(gòu)；協(xié)作知識建構(gòu)；計算機支持的協(xié)作學習；網(wǎng)絡協(xié)作學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）12-0060-03

1 引言

當人們從工業(yè)社會逐步進入信息社會，多媒體技術、信息技術和網(wǎng)絡通信技術改變了人類生活的方方面面，包括教育和學習的所有領域，同時也引發(fā)人們轉(zhuǎn)變教育和學習的觀念。信息技術應用能力以及團隊協(xié)作溝通能力等成為知識經(jīng)濟和信息社會提出的人才要求。計算機支持的協(xié)作學習（CSCL）這一新型學習模式恰好應運而生，主要探討如何運用計算機（比如網(wǎng)絡技術和多媒體技術）來支持和輔助協(xié)作學習，已成為當前學習科學、教育技術學的一個熱門研究領域。

“邁向知識建構(gòu)的新紀元”是第十四屆全球華人計算機教育應用大會（GCCCE）的主題。從此屆大會的主題以及CSCL的相關研究中可以看出，計算機教育應用的研究已從技術支持轉(zhuǎn)向認知層面——如何使信息技術、網(wǎng)絡通訊科技等成為學習者真正意義的“學習伙伴”，幫助或加強學習者的自主學習或協(xié)作學習，并且最終達到知識建構(gòu)的目標，這將會是今后新的探索方向。

建構(gòu)主義強調(diào)，真正地接受知識不是個體學習獲得，而應該是個體學習者與同伴進行溝通交流、協(xié)作建構(gòu)，在學習者群體中間產(chǎn)生的。因此，知識建構(gòu)長期以來一直是CSCL領域的一個重要研究內(nèi)容，而協(xié)作知識建構(gòu)（CKB/ CKC）則是當前最有吸引力的研究熱點。

2 研究現(xiàn)狀

國外研究 在Proquest外文學位論文檢索平臺里，輸入檢索詞“Collaborative Knowledge Building”和“Colla-

borative Knowledge Construction”，搜索到的相關文章分別為60篇，且發(fā)表時間集中在2005—2009年度最多。去除跟信息技術無關的其他學科文章，對32篇與教育有關的文章進行閱讀后，發(fā)現(xiàn)近五年來網(wǎng)絡環(huán)境下協(xié)作知識建構(gòu)的關注度呈不斷上升趨勢。

國際上關于協(xié)作知識建構(gòu)的研究課題種類非常多，可見，目前協(xié)作知識建構(gòu)在國外的關注度更高。例如：Scardmalia和Bereiter提出協(xié)作知識建構(gòu)社區(qū)（1994），協(xié)作知識建構(gòu)原則、內(nèi)涵（1996）；Gilbert和Driscoll（2002）用案例研究法探索協(xié)作知識建構(gòu)的學習條件；Ahlberg等人（2001）研究討論如何通過協(xié)作知識建構(gòu)促進教師教育培訓；Schrire（2006）則細致剖析了怎么通過異步討論的方式開展協(xié)作知識建構(gòu)[1]。從相關研究成果來看，國外的協(xié)作知識建構(gòu)已相對成熟，且把它應用到相關的教學實踐中。但發(fā)現(xiàn)學者多關注協(xié)作知識建構(gòu)的策略，卻很少關注協(xié)作知識建構(gòu)的活動過程，特別是網(wǎng)絡環(huán)境下的，可能由于適用于協(xié)作知識建構(gòu)的平臺操作有一定難度，所以實證研究相對缺乏。

國內(nèi)研究 在CNKI中國學術期刊全文數(shù)據(jù)庫中，截至2015年3月，以“協(xié)作知識建構(gòu)分析”為篇名進行檢索，沒有任何一篇文章與之匹配；以“協(xié)作知識建構(gòu)”為題檢索到的文章有45篇。根據(jù)查找情況，筆者發(fā)現(xiàn)，學者主要集中從協(xié)作知識建構(gòu)的教學設計及概念圖在其中的應用來進行研究，專門針對協(xié)作知識建構(gòu)過程的個案研究較少。

國內(nèi)對協(xié)作知識建構(gòu)的研究始自21世紀初，且呈現(xiàn)出逐漸增多和快速發(fā)展的態(tài)勢。如今，國內(nèi)研究者從很多不同角度分析探討了協(xié)作知識建構(gòu)，比如：王海英（2005）著重分析兒童的協(xié)作知識建構(gòu)過程；宋述強等人（2005）將多倫多大學CSILE/KF項目中協(xié)作知識建構(gòu)社群和目的性學習的關系進行了詳細介紹；孔鯤鵬等人（2006）則探究了概念圖在協(xié)作知識建構(gòu)方面的應用情況。雖然國內(nèi)對協(xié)作知識建構(gòu)也進行了不同視角的研究，但大多停滯在諸如概念、原理的介紹，還需要更深層次的探討研究。研究成果表現(xiàn)為面向宏觀問題的研究有余，面向微觀問題的研究不足；邏輯分析、經(jīng)驗總結(jié)有余，實證研究不足[1]。

3 概念界定：協(xié)作知識建構(gòu)

協(xié)作知識建構(gòu)（CKB/CKC：Collaborative Knowledge Building/Construction）也被稱為協(xié)同知識建構(gòu)，是一種有目的、協(xié)作的活動，指學習者在參加問題解決或?qū)W習任務等某些有一定目標且是特定的群體活動時，學習者通過群體之間的共同協(xié)作、交流來產(chǎn)生一些概念、假設或者理論等智慧產(chǎn)品，即個體學習者是在這個公共知識產(chǎn)生的過程中獲得相關知識。所以，協(xié)作知識建構(gòu)的出現(xiàn)，讓教育者不只是關心個體學習者的學習情況，而是更加關注群體知識的構(gòu)建和改善[2]。

用社會建構(gòu)主義理論的觀點來解釋協(xié)作知識建構(gòu)是完全相通的。前者認為，知識不可能獨立存在于個體所處的社會文化環(huán)境，而是通過學習群體里的個人和其他組員交流互動而產(chǎn)生構(gòu)建的，學習者個體關注群體里每位學習者的變化發(fā)展，并與群體里的學習者成員通過協(xié)作學習共享學習成果，所以，共同協(xié)商建構(gòu)的學習過程也就是每一位學習者知識建構(gòu)的過程。

4 基于網(wǎng)絡協(xié)作學習的協(xié)作知識建構(gòu)

協(xié)作知識建構(gòu)特點[3] 一是學習任務情境性；二是學習過程協(xié)商性；三是學習環(huán)境協(xié)作性；四是學習結(jié)果生成性。

基于網(wǎng)絡協(xié)作學習的協(xié)作知識建構(gòu)，指的是在網(wǎng)絡環(huán)境下，給學習者提供了種類豐富的學習資源和認知工具，創(chuàng)設成一定的知識網(wǎng)絡，用支架式或結(jié)構(gòu)式知識來支持學生建構(gòu)知識。給學習者創(chuàng)設結(jié)構(gòu)不良、開放性的認知情境，鼓勵、引導學習者之間通過交流、協(xié)作來解決共同的問題。學習者從共同的建構(gòu)到個人知識的建構(gòu)，從而真正理解知識。

基于網(wǎng)絡協(xié)作學習的協(xié)作知識建構(gòu)具有以下特點：網(wǎng)絡環(huán)境開放性；基于網(wǎng)絡協(xié)作的互動性；師生平等合作性；強調(diào)學習過程集體協(xié)作、學習結(jié)果集體建構(gòu)產(chǎn)生；更關注學習者的創(chuàng)新能力和個性發(fā)展。endprint

協(xié)作知識建構(gòu)過程六要素 Stahl在1999年提出協(xié)作知識建構(gòu)過程中確保知識建構(gòu)質(zhì)量的六大要素 [4]。

1）頭腦風暴：學習者盡可能提供跟任務與主題有關的看法意見，或是之前完全沒有考慮到的新觀點。

2）話語表達，包括解釋復雜的或者困難的概念。

3）及時反饋：當某位學習者提出某一種觀點或概念時，其他學習者馬上做出反應，提出不同意見或擴展觀點。

4）組織：按照呈現(xiàn)某種新觀點的途徑對現(xiàn)存的思想或觀點進行組織。

5）分析：將群體協(xié)作討論中提出的所有觀點進行比較分析，若有新的理解則更新原來的觀點。

6）歸納概括：從集體討論的觀點中歸納概括新的知識，并將其運用到更廣泛的學習生活中。

協(xié)作知識建構(gòu)的過程模型 國外的許多學者從不同的視角對協(xié)作知識建構(gòu)的過程模型進行過探討。其中，Harasin（1989）最早提出協(xié)作學習中協(xié)作知識建構(gòu)的過程：主題目標探索、驗證辯論、贊成或反對、質(zhì)疑觀點、動態(tài)交互以及形成概念[4]。Mason（1993）將此過程應用到在線交流時，發(fā)現(xiàn)雖然該過程有一定局限，但已能適應網(wǎng)上操作；Gunawdena，CN.（1995）提出的網(wǎng)絡學習群體中的知識建構(gòu)五階段說具有一定的代表性，包括分享、論證、協(xié)商、修改、應用等環(huán)節(jié)；Hansen（1999）提出六階段模型，即形成小組集體、創(chuàng)設主題問題、開展規(guī)劃、協(xié)作研究、總結(jié)歸納、評價應用；Fisher（2002）則提出四階段模型，即具體的目標任務、抽象的任務知識闡述、闡述意見分歧、達成共識的觀點意見 [4]。

在此類相關研究中，Stahl在2000年提出的模型使用得最廣泛，在這里就重點介紹這個協(xié)作知識建構(gòu)模型，具體過程如圖1所示[5]。

圖1中有方向的箭頭表示知識的轉(zhuǎn)換過程，方框表示知識的形成結(jié)果。每一個箭頭指向通過協(xié)作學習后轉(zhuǎn)換的結(jié)果，可以把這些結(jié)果看成開展協(xié)作知識建構(gòu)的組成要素。此模型把復雜的、非固定的知識建構(gòu)過程具體形象化。圖中方框代表知識建構(gòu)過程的各個發(fā)展階段，知識按照圖示的相似途徑進行建構(gòu)。如圖所示，較大的圓圈表示社會知識建構(gòu)過程，即協(xié)作知識建構(gòu)過程中不斷補充、構(gòu)建不同于個人建構(gòu)的循環(huán)學習過程。小圓圈表示個人建構(gòu)知識的流程為：用清晰的話語把自己的觀點、意見進行表述，在某種合適社會情境下公開表達出來，并與其他參與者進行討論。在集體協(xié)作的這個過程中，個體的觀點意見會越來越清晰。比如，當共同探討某個題目時，參與者之間出現(xiàn)沖突，那么個體的闡述將會更精煉，并得到拓展。在討論交流中，學習者應該對有分歧的觀點進行辯論，這樣，轉(zhuǎn)換的流程就會逐步從概念、術語辯論轉(zhuǎn)換形成真正的共享理解。如果交流過程是自由無條件限制的，那么辯論與澄清就更容易達成共識，或者至少形成一定程度的互相理解。如果不同意見之間最后協(xié)商的結(jié)果是學習者接受某種觀點意見，那也可以把這個最終結(jié)果看作知識形成。在個體觀點和知識獲得之間，協(xié)作和交流在此途徑中起到橋梁或媒介的作用。

基于此模式的學習理論也可稱為社會認識論，也就是說個體根據(jù)自己的觀點形成某種信念，并且通過基于社會文化的知識基礎、共享語言以及外部表現(xiàn)等得到進一步強化。經(jīng)過群體之間的交流、交互、討論、澄清以及協(xié)商，這些信念才能真正形成知識。因此，從這層意義上說，知識就是以社會、文化為媒介，在社會群體交流協(xié)作的基礎上的產(chǎn)物，是個體通過跟群體伙伴交流、協(xié)作，從而建構(gòu)形成的。這也說明知識首先是在學習者社群中形成的，之后才能被個體學習者接受。

綜上所述，協(xié)作知識建構(gòu)理論強調(diào)，知識是學習者在一定情境中通過與其他學習者協(xié)商、討論后，探索發(fā)現(xiàn)主動建構(gòu)知識意義的過程。因此，教師在網(wǎng)絡協(xié)作學習過程中要擔任學習者知識建構(gòu)的促進者、幫助者和指導者，而真正的建構(gòu)者永遠是學習者本人，只有能讓學習者主動建構(gòu)的知識才是有意義的知識?！?/p>

參考文獻

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[3]謝幼如，宋乃慶.基于網(wǎng)絡的協(xié)作知識建構(gòu)及其共同體的分析研究[J].電化教育研究，2008（4）：39.

[4]趙建華，等.網(wǎng)絡學習中的協(xié)作知識建構(gòu)[J].外語電化教學，2007（6）：38-46.

[5]張洪燕，趙建華.基于協(xié)作知識建構(gòu)的專業(yè)英語網(wǎng)絡課程設計理念[J].外語電化教學，2008（4）：72-73.

[6]Stahl G. A Model of Collaborative Knowledge-Building[EB/OL].http：//ijklo.org/Volume3/IJKLOv3p085-105Singh385.pdf.endprint