劉夏云

【摘 要】著名教育家齋藤喜博認為，教師的提問是“學生的生命”。素質教育大背景下，伴隨著教學改革與學習新觀點的出現(xiàn)，人們對提問行為的思考也有了新的方式。當前，問題和提問形成了教學與學習行為的核心，而教師對課堂提問的研究不夠深入具體，課堂提問仍然存在諸多問題，課堂效率難以提高。本文旨在結合筆者自身教學實踐，根據(jù)當前語文課堂提問現(xiàn)狀，重點關注小學語文課堂的有效提問，對小學語文課堂提問藝術的發(fā)展方向進行深入思考。

【關鍵詞】素質教育;小學語文;課堂提問

著名教育家陶行知先生曾說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。知者問得巧，愚者問得笨?！痹谡Z文課堂教學中，提問是每節(jié)課必不可少的。課堂提問是溝通師生教與學的橋梁，是傳授知識的有效途徑。提問得法，可以啟發(fā)學生積極思維，提高學習效率;提問不當，不僅對教學無益，而且會堵塞學生思路，窒息課堂氣氛。那么，在我們的課堂教學中，如何設計并實施有效提問呢？下面我就此談談自己的一些教學感悟。

一、精心研究學生，做到因材施教

課堂提問，不能出現(xiàn)“遺忘的角落”，要讓所有學生都感受到教師的關注、期待，培養(yǎng)所有學生的積極參與意識和強烈競爭意識，從而營造出一個主動積極的集體思維氛圍，轉而推動每個學生更主觀能動地進行思維活動。有效提問要注意避免的問題是教師只接受所期待的答案，對于超出你認為是恰當范圍之外的答案，你會拒之門外，其實這里隱藏著不可預約的精彩，說不定學生的回答會給你帶來驚喜。教師應進行適當?shù)囊龑?，而不能盲目地否定?/p>

提問的順序要由淺入深，循序漸進，呈階梯狀行進。這種提問符合學生認知發(fā)展的規(guī)律，能促進學生參與教學的對話，激發(fā)和加深學生對所學內容的理解。如在教學《孔子游春》第八段時，可以這樣提問：這段話中那些詞或句子你還不理解？利用工具書解決或者與同桌交流。這段話是圍繞哪一句話寫的？為什么說水是真君子？孔子以流水為喻，有何用意？“善施教化”后有個省略號，省略了什么？你能合理地補充水的哪些特點呢？這個教學片斷從理解詞語到理解句子再到理解段落，層層深入。理解段落時也是從理解文章表面的意思再到理解藏在文章背后的深意，語言訓練也是在理解課文內容之后進行拓展延伸。由于提問有層次性，能激發(fā)學生的學習動機，鍛煉學生的思維方法，久而久之，學生的邏輯思維能力就會變強，而且樂學，善學，愛學。

二、精心設計問題，抓住提問時機

在教學中，教師切忌隨便使用問問答答，因為這樣簡單的問答式，不但不能激起學生的思維，反而會使學生的思維產生抑制。有了矛盾才有思維能力，教師在提出第一個問題讓學生回答以后，要順著思路函層深入地追問第二個、第三個問題，使學生的認識附著這樣的提問逐步趨向深化。

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。提問要選擇最佳時機，力求達到最好的教學效果。提問的時機迎合了教學的需要并與教學視角相吻合，我們就可以稱之為“最佳時機”。教學中，教師要善于調動學生進入“憤悱”狀態(tài)，引導學生“生疑”、“質疑”、“釋疑”，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。學生有了疑問，就會產生求知欲望，就非要弄個水落石出不可。因此，教師在組織教學時，要善于根據(jù)教材內容，或課前設疑、引人入勝，或課中置疑、波瀾跌宕，或課后留疑、回味無窮，使學生在課堂上始終處于一種積極的探求狀態(tài)。

如在教《海倫·凱勒》時，當學生明白海倫·凱勒的不幸遭遇后，就應該讓學生默讀課文，說說海倫·凱勒是怎樣面對這一切？你覺得她是個怎樣的人？從哪些句子知道的？這一問，無疑放飛了學生的思維翅膀，學生就得認真地看書，尋求答案。通過學生的學習、思考、討論，學生很快就明白了：海倫·凱勒是個刻苦學習，不向命運屈服的人。這種課中置疑提問，是針對學生急于知道主人公命運的“憤悱”狀態(tài)下提出的，學生的情感處于“高原地帶”，不一睹為快都難。教學實踐證明：提問時機過早，學生因對教材認識缺乏準備，只會使教師啟而不發(fā);時機過遲，問題已解決，提問成了馬后炮。

三、問題設計難易適中，激發(fā)學生探究欲望

“學起于思，思源于疑”。許多思維活動往往從質疑開始。因此，在教學過程中，教師的重要任務之一，就是巧設疑問。善于設疑的教師，往往都是在課前經過精心設計，合理規(guī)劃而產生問題。

問題太易，激不起學生的興趣，學生不思考;問題太難，又高不可攀，學生也不會動腦筋。只有難易適度或者真正有挑戰(zhàn)性的問題，學生才會通過思考獲得成功，才能促進能力的提高，而且使學生產生自豪感，增強信心，產生快樂。比如，教師在教《最后的姿勢》，這篇講述2008年5·12汶川地震中譚千秋老師用生命保護四名學生的動人故事的課文，教師只提出“譚老師怎樣的偉大？”這樣的提問使學生不知所答。而問題太易也不行。比如，在教《錢學森》時，問：“他是哪個國家的人？被稱為什么？”這樣又細又瑣碎的問題，學生不思考就能回答，這樣的提問又過太易。

問題要淺中見深，提問難易程度必須與學生的年齡特點、知識水平、接受能力等相關聯(lián)。例如，教師在教四年級的《九寨溝》這一課時，就可以提幾個不同程度的問題：最易的：為什么稱為“九寨溝”？較難的：為什么說九寨溝是一個童話世界？更難的：為什么會像一幅幅五彩繽紛的畫？說出你最欣賞的地方？采用的提問方式，應根據(jù)班級的知識基礎和學生的能力差異，恰當選用，使提問難易適度。

一個經過精心設計，恰當而富有吸引力的問題，往往能撥動全班學生的思維之弦，奏出一曲耐人尋味，甚至波瀾起伏的動人之曲。課堂環(huán)境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和靈敏性，教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起！

【參考文獻】

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（作者單位：江蘇省濱海縣東坎實驗小學）