田婧 趙敏

【摘 要】加德納的多元智能理論提出創(chuàng)造力具有多元性的特征，為處于創(chuàng)造力培養(yǎng)關(guān)鍵期的幼兒教育開拓了新的思路。本研究從多元智能理論與幼兒創(chuàng)造力的關(guān)系上進行深入，提出應(yīng)樹立多元創(chuàng)造力，培養(yǎng)幼兒多方面的創(chuàng)造潛能；面向全體幼兒，在差異中關(guān)注個體創(chuàng)造力；形成優(yōu)勢創(chuàng)造力與弱勢創(chuàng)造力的互補，促進幼兒創(chuàng)造力的充分發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】加德納；多元智能理論；幼兒創(chuàng)造力

創(chuàng)造力是人類智慧的最高體現(xiàn)，而怎樣更好的培養(yǎng)出有高創(chuàng)造力的人才，是對教育提出的亟待解決的問題。一些研究表示，創(chuàng)造力在幼兒早期便已通過各種形式表現(xiàn)出來。多元智能理論對智力的新詮釋引出了創(chuàng)造力多元性的觀點，為幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)開辟了一個嶄新的視角。

一、多元智能理論的內(nèi)涵

多元智能理論認為，就智力的本質(zhì)來說，智力是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需要的有效產(chǎn)品的能力”。在這一定義的基礎(chǔ)上，加德納提出了“多元智能理論”。在不斷的研究中加德納共提出八種智能，這八種智能基本可以被概括為三個方面。

（一）與物體有關(guān)的

視覺-空間智能、邏輯-數(shù)理智能、身體-動覺智能以及自然觀察智能，這些智能是個體與所接觸到的外界物體相關(guān)的。

（二）與物體無關(guān)的

言語-語言智能和音樂智能。這兩類智能不受外界物體影響，只依賴于自身的語言和音樂系統(tǒng)。

（三）與人有關(guān)的

人際交往智能和自知自省智能。反映了個體平衡內(nèi)部需要以及個體與外界環(huán)境關(guān)系的能力。

多元智能教育強調(diào)這八種智能要平衡發(fā)展同等的重視，加德納指出：“如果我們以多元智能的眼光看待孩子，會發(fā)現(xiàn)，每個孩子都很有天賦。所以教育的起點不在于一個孩子有多么聰明，而在于怎么樣發(fā)現(xiàn)孩子的聰明。”

二、多元智能理論與幼兒創(chuàng)造力的關(guān)系

有關(guān)創(chuàng)造力方面的研究最早可以追溯到20世紀以前，而目前對于“創(chuàng)造力”一詞較為一致的看法是：“運用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力?！?/p>

（一）多元智能理論與創(chuàng)造力的關(guān)系

目前智力與創(chuàng)造力關(guān)系方面的研究較為一致的看法是：高創(chuàng)造力者必定有中上等智商；高智商者不一定有高創(chuàng)造力；低智商者創(chuàng)造力必低。顯然智力與創(chuàng)造力是有一定關(guān)系的。朱智賢認為“創(chuàng)造力是智力的高級表現(xiàn)?！彼环矫婵隙藙?chuàng)造力與智力是同質(zhì)的，創(chuàng)造力是高度發(fā)展的智力；同時也指出，創(chuàng)造力是判斷智力發(fā)展程度高低的一項根本標準。

多元智能理論對于創(chuàng)造力的界定與其對智力的界定有一點相似之處?！耙粋€人能夠以一種原創(chuàng)的、新穎的方式在某個領(lǐng)域解決問題、創(chuàng)造產(chǎn)品或者進行創(chuàng)造性工作，而且其成果最終能為一個或者多個文化所接受，這樣的人就具有創(chuàng)造力?！笨梢姸嘣悄荜P(guān)于智力和創(chuàng)造力的界定中都涉及到了解決問題與創(chuàng)造產(chǎn)品。不同的是創(chuàng)造力需要提出一個新問題，這種“新”還有另外一個重要的指標就是其新穎性最終是否能夠被認可和接受。其次，有創(chuàng)造力的人總是在一個，或者最多兩個領(lǐng)域有突出成績。一個人并不可能在各個領(lǐng)域都具有創(chuàng)造力或沒有創(chuàng)造力。

（二）多元智能理論與幼兒創(chuàng)造力的關(guān)系

兒童具有創(chuàng)造力的潛能。加德納曾指出：“學(xué)前時期被普遍認為是創(chuàng)造力的黃金時期。” 幼兒的創(chuàng)造力自有其特定的年齡階段發(fā)展水平及特點，歸結(jié)起來主要有以下幾點：

1.幼兒期是創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)鍵期，且隨年齡不斷發(fā)展變化

人的各種能力有著不同的關(guān)鍵期，幼兒創(chuàng)造性思維在3歲出現(xiàn)回落，4歲迅速發(fā)展，5歲之后發(fā)展趨于緩慢，4歲是幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的關(guān)鍵期。幼兒期是創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)鍵期。

2.幼兒階段的創(chuàng)造力屬于表達式創(chuàng)造力

按照泰勒對創(chuàng)造力所做的階段劃分，幼兒階段屬于表達式創(chuàng)造力，具有很強的隨意性，缺乏嚴密性和邏輯性，因而不具有社會價值和實用價值。然而我們不能否定幼兒創(chuàng)造力的潛力。創(chuàng)造力的發(fā)展是一個連續(xù)不斷的過程，沒有打好第一層面的基礎(chǔ)，后續(xù)的發(fā)展也會受到很大的影響。

3.幼兒創(chuàng)造力的自發(fā)性較強，針對性較差，其表現(xiàn)具有廣泛性和差異性

幼兒創(chuàng)造力幾乎寓于所有他所從事的活動之中，由于智能偏向不同，幼兒的創(chuàng)造性活動會越來越多的體現(xiàn)在他更感興趣的活動上，因而不同幼兒的創(chuàng)造力表現(xiàn)又具有一定的差異性。

4.幼兒的創(chuàng)造力始于想象和模仿

模仿和創(chuàng)造性想象是幼兒創(chuàng)造力的主要構(gòu)成。對幼兒來說，許多的創(chuàng)造性活動都是在其模仿與想象的沖突中產(chǎn)生的。

多元智能理論提出，讓每個兒童在自己強項的基礎(chǔ)上發(fā)展各自的智能創(chuàng)造力，加德納多彩光譜的研究項目試圖識別幼兒的智能強項。教育所要做的就是發(fā)現(xiàn)這種偏好，將這種創(chuàng)造性的潛能推廣到其他一般的智能中去，達到普遍發(fā)展又突出一方的結(jié)果。

三、多元智能理論對培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的啟示

如何科學(xué)合理的發(fā)展早期教育，促進幼兒創(chuàng)造潛能的發(fā)展，是我們一直在關(guān)注的問題。而多元智能理論對于我們探索幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)，具有十分重要的意義。

（一）樹立多元創(chuàng)造力，培養(yǎng)幼兒多方面的創(chuàng)造潛能

根據(jù)多元智能理論，每個人都擁有多種類型的智能，也擁有多種類型的創(chuàng)造力。幼兒園五大領(lǐng)域的教育中蘊含著豐富的發(fā)展幼兒創(chuàng)造力的因素?！耙蝗丈罱哉n程”，在一日生活中的各個環(huán)節(jié)上教師都應(yīng)該努力營造出一種有利于幼兒創(chuàng)造性發(fā)展的氛圍。同時還應(yīng)該繼續(xù)研究，擴充五大領(lǐng)域之外的創(chuàng)造潛能。

（二）面向全體幼兒，在差異中關(guān)注個體創(chuàng)造力

在多元智能理論視野下，當(dāng)承認智力的多樣性時，就意味著我們必須允許、支持、鼓勵多樣化的存在。教師應(yīng)樹立積極樂觀的兒童觀：每個幼兒都有自己的智力特點，如優(yōu)勢智力領(lǐng)域和弱勢智力領(lǐng)域，幼兒園沒有笨孩子，只有我們的孩子在哪方面聰明和怎樣聰明的問題。也應(yīng)樹立“對癥下藥”的教育觀：不僅要求針對不同創(chuàng)造力特點“對癥下藥”，且要針對不同幼兒“對癥下藥”。另外還應(yīng)摒棄以標準創(chuàng)造力測驗為主的評價觀，樹立靈活多樣的評價觀。

（三）形成優(yōu)勢創(chuàng)造力與弱勢創(chuàng)造力的互補，促進幼兒創(chuàng)造力的充分發(fā)展

教育的任務(wù)在于，充分尊重每個幼兒的創(chuàng)造力優(yōu)勢領(lǐng)域，并創(chuàng)造有利于創(chuàng)造力發(fā)展的環(huán)境，挖掘其潛力。還應(yīng)該幫助他們正確認識自身的創(chuàng)造力優(yōu)勢和弱勢領(lǐng)域，引導(dǎo)幼兒遷移，使自己的創(chuàng)造力弱勢領(lǐng)域得到彌補和發(fā)展。只有這樣，才能更完善的促進幼兒的創(chuàng)造力發(fā)展。

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