孫志剛

摘要：追問不同于一般的提問，一方面，它表示教師已接收到了學生的意見；一方面，要求學生作進一步的回答，其難點在于，它不是事先準備得好的。那么，在小學科學課堂教學中，追問的時機具體在哪呢？應從追問學生的預測，引發(fā)孩子思考；追問學生的“表面”，培養(yǎng)孩子質(zhì)疑；追問學生的“插嘴”，激活孩子思辨 ；追問學生的錯誤，引導孩子反思；追問學生的不解，鼓勵孩子深思。

關(guān)鍵詞：小學科學 “追問”教學 追問時機

追問不同于一般的提問，一方面，它表示教師已接收到了學生的意見；一方面，要求學生作進一步的回答，其難點在于，它不是事先準備得好的?；蛟S我們可以憑經(jīng)驗預先設想學生的反應，但往往一些學生的回答是我們始料未及的，而且追問的時機轉(zhuǎn)瞬即失，需要教師根據(jù)學生的學習情況及時把握，適時提出。那么，在小學科學課堂教學中，追問的時機具體在哪呢？

一、追問學生的預測，引發(fā)孩子思考

在探究活動中，很多時候都需要學生預測。其實，學生的每一個預測，即使是不正確的猜想，都是調(diào)動他們已有的知識經(jīng)驗所作出的判斷，只是他們的思維比較簡單，不夠成熟而已。但是在一些課堂中，不難發(fā)現(xiàn)有些教師對于預測，只讓學生回答“有”“沒有”或“會”“不會”，而不及時追問依據(jù)，似乎預測只是一種形式，走一個過場。其實，我們教師應該認真對待學生的每一個預測，在學生的預測中，及時追問理由，引發(fā)學生思考，真正反映出學生的已有知識和經(jīng)驗。

如在“銅球有熱脹冷縮的性質(zhì)嗎”一課教學中，筆者設計了如下追問問題：水和空氣都有熱脹冷縮的性質(zhì)，這個銅球有熱脹冷縮的性質(zhì)嗎？你的理由是什么呢？所有用金屬做的物體都有熱脹冷縮的性質(zhì)嗎？依據(jù)呢？你怎么知道有些金屬有，有些沒有呢？

這樣，沒有讓學生的預測停留在“有”和“沒有”這一層面，而是逐一追問理由，引發(fā)學生思考，真正反映出學生已有的知識和經(jīng)驗。這就是教師追問的價值，它是積極的、有意義的，不僅讓學生經(jīng)歷了一次思辨的過程，激發(fā)了學生探究的興趣，而且讓教學獲得了精彩生成。

二、追問學生的“表面”，培養(yǎng)孩子質(zhì)疑

“表面”即學生在學習過程中，不能進一步地進行深層次的思考，使得回答顯得粗淺，留于表面現(xiàn)象。這時，教師應及時地創(chuàng)設合理的情境，提供科學的思維方法，搭設思維跳板，幫助學生開拓思路，活躍思維，并在更高層次上繼續(xù)思考?！霸偻钐幭胂肟矗@說明什么道理？”“你還有什么想法”……教師這樣有意識地追問和引導，能促進學生養(yǎng)成質(zhì)疑問難的思維習慣，促進學生科學素養(yǎng)的發(fā)展。

比如，在《各種各樣的巖石》一課教學中，筆者首先讓學生觀察一些巖石，接著引導學生選擇自己感興趣的分類方法按照一定的標準給巖石分類。但筆者沒有讓學生的思維僅停留在按一定的標準給巖石分類這一表面的結(jié)論中，而是抓住時機出示一塊特殊的巖石，并及時追問：“這塊巖石，放粗糙，還是放光滑呢？”其中，一個學生說道：“光滑?！惫P者用手摸著這塊巖石的兩面，進一步巧妙點撥：“這一面光滑，再來看這一面，粗糙的，應該放哪里呢？”“都不能放?！焙芏鄬W生脫口而出。顯然，這塊特殊的巖石使學生產(chǎn)生了質(zhì)疑，明白已經(jīng)不能用前面的分類方法來給它分類了，這是一次對學生智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激。此時，筆者又一次抓住契機巧妙引導學生：“有的時候，在同一種標準下面，很難進行分類，因為它是天然的?！?/p>

在學生的表現(xiàn)中通過創(chuàng)設情境，及時追問，層層分析，使學生明白給巖石分類是復雜的，我們需要用更多的標準才能更好地給巖石分類。所以，在教學中，需要我們教師做個細心人，洞察學生的“表面”，并加以啟發(fā)、誘導、挖掘，以培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力，幫助學生的思維由淺層邁向深層。

三、追問學生的“插嘴”，激活孩子思辨

新課程實施以來，我們教師經(jīng)常會碰到學生的插嘴。然而，一些教師將這些偶發(fā)事件視之為教學過程中的“節(jié)外生枝”，對之或是熟視無睹，或是草率了斷。其實，有些插嘴往往是學生深入、獨自思考后靈感的萌發(fā)、瞬間的創(chuàng)造，能促使課堂獲得有價值的“生成”。葉瀾老師說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程?！币虼?，教師要大膽打破預設的框架，對學生的意外回答，給予積極的回應和主動激疑，以睿智的追問，激活學生思辨，讓創(chuàng)造的火花燦爛地綻放。

四、追問學生的錯誤，引導孩子反思

課堂教學是教師課堂構(gòu)思和教學實際之間的對話過程。有時，在我們老師想來非常簡單的問題，學生理解卻很困難，會經(jīng)常作出“越軌”甚至“錯誤”的回答。我們對此不應驚慌失措，更不能責怪學生。布魯納曾經(jīng)說過：“學生的錯誤都是有價值的?！贝_實如此，學生的錯誤是孩子最樸實思想、最真實經(jīng)驗的反映，往往是一種鮮活的教學資源。我們應正確看待學生的錯誤，把握合理的糾錯時機，進行暗示性地追問，引導學生反思，使之更有效地為教學服務。

面對學生的錯誤，教師不應馬上“撥亂反正”或不聞不問，相反，應恰當?shù)刈プ∵@一錯誤契機，及時追問，使問題從學生中來，回學生中去。在學生的回答中，教師再次巧妙點撥，追果溯因，讓學生自己暴露問題的癥結(jié)所在，使整堂課的教育內(nèi)涵得以提升。

五、追問學生的不解，鼓勵孩子深思

在我們的科學課中，經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，教師提出關(guān)鍵性問題，全班卻只舉起一兩只小手，有些教師把這些小手視為“救命稻草”。如果此時教師在這些“救命稻草”的回答中，匆匆而過，那么一節(jié)課下來，不難發(fā)現(xiàn)一些后進生對知識的掌握或是模棱兩可，或是一概不知。原因何在？其中一個重要的原因就是教師在知識的教學過程中“走”得太快，后進生的思維無法跟進。因此，在教學過程中，教師有時需要磨一磨，在學生的回答中及時追問，鼓勵孩子深思，讓后進生也有自主思考和探究的時間和空間。

教師可以及時追問理由，讓他詳細地說一說，也可以問一問其他的學生，有沒有什么疑惑，使每一位孩子都有自主思考的時間和空間。要抓住契機，追問原因，緩慢引導，讓學生有思維遞進的過程，逐漸明白其中的道理，掌握其中的知識。

在教學實踐中，教師就應該用一雙慧眼捕捉稍縱即逝的生成性資源并及時追問，引領學生透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，撥動學生偏離軌道的思維路徑，這樣就能捕捉住課堂動態(tài)生成，使科學課堂更加精彩，從而促進學生科學素養(yǎng)更好的發(fā)展。

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