摘要：對國內外高等職業(yè)教育教學質量標準體系進行實踐探索，在高質量觀的指導下研討質量標準，根據(jù)高職教育教學與區(qū)域社會環(huán)境有著物質、能量和信息的交換關系，從系統(tǒng)科學的思想，進行績效研究，將高等職業(yè)教育教學質量基于系統(tǒng)論的“輸入-流程-輸出”的分析框架，建立三者之間的教學質量標準評價理論模型;可作為有關部門對高等職業(yè)院校的教育教學質量進行評價的參考。

關鍵詞：高等職業(yè)教育 ?質量標準理論模型 ?輸入 ?流程 ?輸出

高職教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分。高職教育在其發(fā)展進程中，為社會培養(yǎng)了大量高素質人才。但是近年來，高職教育雖然一年一年在普及，但教學質量并沒有達到教育界預想的程度。傳統(tǒng)教育中某些因循守舊的理念和做法長期得不到改善，落后的教學管理機制與現(xiàn)代教育形勢格格不入，而且高職院校的基礎建設都存在一些問題，這對高職教育的未來發(fā)展極為不利。因此，確立科學、合理、系統(tǒng)、可操作性的高職教育教學質量評價體系與標準，既是一個理論問題，更是一個關系到高職教育發(fā)展的現(xiàn)實問題。

1 國內外高職教育質量標準的實踐探索

作為教育質量標準重要手段的高職教育評價，目前基本采用兩種方式：一種是注重對結果的評價，即以傳統(tǒng)的評估方式為主，重點評價學校的就業(yè)率、升學率、企業(yè)的反饋信息等。另一種是注重對過程的評價，即對教學過程實行監(jiān)控，以保證教育教學質量。僅注重對結果的評價無助于師資、專業(yè)設置、課程體系、教學條件等方面問題的解決，要從根本上提高教學質量，就必須貫徹全員管理和全過程管理。

1.1 高職教育教學質量標準探索

當前，世界各國的高職院校都在抓緊落實以質量標準為導向的教育改革行動。但是就我國高職院校目前所處的發(fā)展階段來看，要實現(xiàn)這一改革目標，首先要調整現(xiàn)行的教育質量標準。近十年來，教育部對高職教育質量標準的問題研究工作非常支持，分別出資資助北京、上海等地高職教育研究所進行此方面的研究和探索，但也大多是對高職教育質量局部問題的研究，很難進行全面示范指導。國內有些探討性的文章不能從根源上找出高職教育與普通教育的區(qū)別，沒有在全新的高質量觀的指導下探索高質量標準問題，這種探索只能是對高等普通教育質量標準的修修補補，在高職教育上很難起有效作用。

1.2 教學質量標準與監(jiān)控的實踐創(chuàng)新

評估成為政府監(jiān)控高等教育質量的一種重要手段。應該說，隨著近十幾年的教育改革的深入，現(xiàn)代教育評價的發(fā)展將走向更加成熟與完善，理論也更加全面深入，內容與方法也有了新發(fā)展。

首先在目的方面，評價除作為目標檢測外，更多的是一種促進教育發(fā)展的手段，是為更好達到教育目標和滿足求學者及社會需求而進行的一種教育管理辦法。

其次在內容上，注重質量評價對高等職業(yè)教育的促進作用，強調應用能力、信息技術能力、關鍵能力（Key skills，或稱可遷移能力Transferable stills）和通用能力（common skills）評估。如英國的BTEC證書的考核就包括職業(yè)能力和通用能力（管理與發(fā)展能力、與人使用能力、交流能力、管理任務與解決問題能力、數(shù)據(jù)應用能力、技術應用能力、設計與創(chuàng)新能力等），每個課業(yè)都考核3-4個通用能力。另外，重視評價職業(yè)教育與企業(yè)的聯(lián)合效果，學校是否與企業(yè)建立了合作的伙伴關系，是否建立了一種適應學生技術訓練與就業(yè)及終身教育培訓的合作體制。如澳大利亞為此就專門制定了《通向未來的橋梁——澳大利亞1998～

2003年的國家職業(yè)教育和培訓戰(zhàn)略》等。

再者是評估方法的更新，美國、英國、加拿大、印度、日本和中國等三百多所院校已將ISO9000質量認證體系引進教育領域，在對學生能力評價方面，注重采用綜合方法，既重目標評價，又重過程評價及環(huán)境與基礎評價。

2 國內高等職業(yè)教育質量標準建設常用的策略

教育質量是一個巨大而復雜的工程，涉及政府、學校、社會等多個層面。從國家層面看，《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)【2005】35號）、教育部《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）等文件充分體現(xiàn)了國家政府部分對教育質量建設的決心，而自2006年開始推出的100所國家示范高等職業(yè)院校建設即是國家狠抓高職教育質量的行動。近年來，各地政府都把職業(yè)教育納入地方經濟建設計劃，各院校也在進行轟轟烈烈的全面深化的教學改革，高職教育正在進入一個充滿生機的春天，教育質量自然成為最核心的改革與建設的主題。從立體層面看，全社會正在興起一個抓高職教育質量建設的熱潮。

高職院校圍繞高職內涵提升進行全面深化改革。進一步明確辦學定位和目標，面向市場，以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，走校企合作、工學結合的改革之路，來全面提高教學質量。具體舉措包括以能力為核心依據(jù)工作過程設計課程、更新觀念建設“雙師型”的專兼結合的高水平教師隊伍、以學生為主體改革教學模式和教學方法、創(chuàng)新教學管理大力推行學分制和彈性學制、實施多證書教育制度、建立基于全面質量（TQM）或ISO9000質量理念的教學質量監(jiān)控機制和保障體系等。

另外，企業(yè)、行業(yè)等用人單位和社會中介機構也越來越關注高等職業(yè)教育發(fā)展，都積極參與高等職業(yè)教育改革與建設，如校企合作共建實踐教學基地、派出技術人員到學校擔任教學、參與課程建設與教學管理、接受學生實習和就業(yè)等。

3 高等職業(yè)教育教學質量標準構建的理論模型

3.1 系統(tǒng)視角下的教學質量標準

以系統(tǒng)的觀點來看，高職教育教學與區(qū)域社會環(huán)境有著物質、能量和信息的交換關系。這里的交換包括兩方面的意思：一是教學系統(tǒng)從其社會環(huán)境中得到（輸入）物質、能量和信息，如土地、資本、勞動力、技術等生產要素和市場需求信息的輸入;二是教學系統(tǒng)又向社會釋放（輸出）物質、能量和信息，即利潤等經濟產出。其基本關系如圖1所示：

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圖1 ?教學質量標準評價系統(tǒng)與市場環(huán)境的基本關系

3.2 教學質量標準的影響因素

高職教育教學質量評價體系屬于一個多維性評價指標體系。分析其投入與產出的關系我們得知，用以衡量高職院校整體教學質量的教學輸出質量， ?就是高職院校的產品質量。教學輸出質量的高低主要取決于兩個自變量因素，及教學投入與教學運行質量。但是自變量對因變量的貢獻率有一定的差異性。比如，教學運行質量主要指的是教師的德行、知識寬度、教學組織能力、教學行為、教學熱情、師生互動程度、教學表達或授課能力評價維度等。我們只有綜合各類影響因素，才能針對教學質量做出客觀的評價。

3.3 教學質量標準評價理論模型

基于上述分析，構建教學質量運行系統(tǒng)評價的理論模型（見圖2）：

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圖2 ?教學質量標準評價理論模型

教學質量標準評價理論模型綜合了系統(tǒng)論的觀點，基于系統(tǒng)論的“輸入-流程-輸出”的理論框架，可以將教學質量運行視為一個輸入物質、能量和信息的系統(tǒng)。而“流程”就是整套模型的關鍵部分，它是通過教學設計、過程、教風與學風、教學方法四個維度，來描述教學系統(tǒng)將輸入轉化為輸出的過程。而將要進行評價的教學質量績效即為系統(tǒng)的輸出。

教學質量標準評價理論模型的構建，能科學、合理、系統(tǒng)地對于高等職業(yè)教育教學質量做出綜合評價，可得到較準確的評價結果，從而可以節(jié)約評價成本，提高評價效率。

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作者簡介：張巨洪（1972-），男，湖南邵東人，南寧職業(yè)技術學院人文社科部辦公室主任，講師，主要從事高職教育和人文思政課程的教學和研究。