【摘要】以校為本的課程方案正在我國(guó)廣泛實(shí)施，校本課程實(shí)施的主體是教師。因而教師如何理解和實(shí)施校本課程并在實(shí)施過(guò)程中提升自己的專業(yè)發(fā)展水平就成為影響課程改革成敗的關(guān)鍵。本文從教師專業(yè)發(fā)展的視角出發(fā)，分析教師自身因素對(duì)校本課程實(shí)施的影響，并對(duì)教師專業(yè)發(fā)展能夠促進(jìn)校本課程有效實(shí)施的必然性進(jìn)行展望，最終對(duì)提升課程改革效度有所啟迪。

【關(guān)鍵詞】校本課程實(shí)施 ?教師專業(yè)發(fā)展 ?影響因素

【中圖分類號(hào)】G45 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）11-0171-02

經(jīng)過(guò)專家學(xué)者十多年的研究得出，課程的改革已不再是一個(gè)事件，而是一個(gè)過(guò)程，是一個(gè)在靜態(tài)文本指引下進(jìn)行的動(dòng)態(tài)實(shí)踐過(guò)程。邁克爾·富蘭曾說(shuō)，“過(guò)去20年，從來(lái)沒(méi)有一個(gè)很好的課程方案能夠充分得到實(shí)施，你看著可能很好，但實(shí)際上，做出來(lái)跟課程方案會(huì)有不一樣?！闭n程實(shí)施與課程方案的制定是有一定關(guān)系的。當(dāng)前，以校為本的課程方案正在我國(guó)廣泛實(shí)施，而校本課程實(shí)施的落腳點(diǎn)主要在課堂教學(xué)過(guò)程。在課堂教學(xué)層面，教師是課程實(shí)施的主體，因而教師如何理解和實(shí)施校本課程并在實(shí)施過(guò)程中提升自己的專業(yè)發(fā)展水平就成為影響課程改革成敗的關(guān)鍵。立足我國(guó)中小學(xué)課程實(shí)施的實(shí)際，結(jié)合中小學(xué)校本課程的現(xiàn)狀，從基于教師專業(yè)發(fā)展的視角研究影響校本課程實(shí)施的因素，將有助于我國(guó)課程改革向縱深發(fā)展。

一、教師自身因素對(duì)校本課程實(shí)施的影響

（一）教師的學(xué)識(shí)背景——知識(shí)和能力

校本課程是“某一類學(xué)校或某一級(jí)學(xué)校的教師，根據(jù)國(guó)家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對(duì)本校、本年級(jí)或本班級(jí)特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程”。從校本課程的定義可以看出，教師是校本課程實(shí)施的主力軍和不可獲取的重要資源，所以教師的學(xué)識(shí)背景的具備——知識(shí)的掌握和能力的養(yǎng)成對(duì)校本課程實(shí)施的效果起著重要奠基作用。

教師的知識(shí)一般可以分為三個(gè)方面，即學(xué)科性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。前兩種知識(shí)是教師之所以成為“教師”的充分必要條件。而實(shí)踐性知識(shí)是指教師在實(shí)際的課堂教學(xué)情境中所具有的關(guān)于課堂背景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，是教師在具體的教育實(shí)踐中獲取的，是“教師”由職業(yè)向?qū)I(yè)轉(zhuǎn)變過(guò)程中關(guān)鍵媒介。校本課程的實(shí)施恰恰要求教師具有這種核心的角色轉(zhuǎn)換——“教師即課程”，教師融入課堂、融入教學(xué)、融入課程實(shí)施中，成為校本課程的參與者、開(kāi)發(fā)者、實(shí)施者甚至是決策者。從知識(shí)角度而言，教師對(duì)校本課程實(shí)施最大的影響就是建立在實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)上，使之更加的具有價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范的功能。

就能力方面而言，由于校本課程是基于學(xué)校層面而設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的，因而沒(méi)有或是很少有現(xiàn)存的經(jīng)驗(yàn)可供參考，教師必須根據(jù)在教學(xué)實(shí)際情境中學(xué)生體現(xiàn)的具體情況制定方案并付諸于實(shí)施，所以這對(duì)于教師的課程能力有很大的考驗(yàn)。其次是教師的研究能力。從課程的性質(zhì)來(lái)看，校本課程從開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)、實(shí)施到最終的評(píng)價(jià)，至始至終都處于一個(gè)教師研究的過(guò)程。它要求教師承擔(dān)起“研究者”的角色，不僅要研究學(xué)校、學(xué)生和自己，還要研究有關(guān)課程的一系列相關(guān)知識(shí)。最后是教師的教學(xué)實(shí)踐能力。因?yàn)樾１菊n程要求從整個(gè)課程結(jié)構(gòu)的高度，課程整合的連貫性出發(fā)去實(shí)施，這就要求教師要對(duì)所教授的學(xué)科有一個(gè)全面的、整體的把握，才能提高自己駕馭課程實(shí)施的能力，從而對(duì)所教學(xué)科有一個(gè)符合學(xué)生實(shí)際需要的安排。

（二）教師的態(tài)度與自主性

許多研究者認(rèn)為態(tài)度對(duì)個(gè)體行為發(fā)生影響重大，甚至有“態(tài)度決定一切”之說(shuō)。教師作為從事“人—人”特殊教育研究的個(gè)體，其在教學(xué)上所做出的課程決策和表現(xiàn)出的行為更是深受其態(tài)度的影響。因此，要了解教師的教學(xué)行為及其在專業(yè)水平上的體現(xiàn)，對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度進(jìn)行探討是很有必要的。真正教師是進(jìn)行課堂教學(xué)的核心體，教師會(huì)將課程的概念自行轉(zhuǎn)化到實(shí)際的教學(xué)中。若其對(duì)于校本課程不能認(rèn)同或者對(duì)于校本課程只有淺顯的認(rèn)識(shí)甚至對(duì)如何實(shí)施校本課程既不了解也不熱衷，那就會(huì)“扭曲”校本課程實(shí)施的方向，使校本課程改革的意圖不清不楚。

此外，教師不再是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，要變被動(dòng)執(zhí)行者為主動(dòng)實(shí)施者。在校本課程實(shí)施過(guò)程中，教師要時(shí)時(shí)刻刻以自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程;以自己的教育知識(shí)和教育理解為根據(jù)，將預(yù)設(shè)的課程變成一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成文本，將自己獨(dú)特的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在課程實(shí)施過(guò)程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗(yàn)，這些鮮活的經(jīng)驗(yàn)是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進(jìn)入課程，才能實(shí)施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計(jì)的課程轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施。

（三）教師的學(xué)生觀

教師要充分了解學(xué)生及其需求的滿足。學(xué)生是貫穿于校本課程實(shí)施過(guò)程始終的。準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知水平和區(qū)分其個(gè)體差異，才能將古德萊德所說(shuō)的五種不同水平的課程依次實(shí)現(xiàn)——將“理想的課程”經(jīng)過(guò)“實(shí)施的課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生習(xí)得的課程”，進(jìn)而不斷的提升校本課程的生命力。在校本課程實(shí)施中關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗(yàn)，重視發(fā)揮學(xué)生對(duì)校本課程的批判能力和建構(gòu)能力的作用，在與學(xué)生的交流和溝通中，教師從學(xué)生那里會(huì)獲得意想不到的智慧和靈感。此外，還可以根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容，處理課程內(nèi)容，變革學(xué)習(xí)方式，從而使校本課程更加貼近學(xué)生的需求，適合學(xué)生的成長(zhǎng)需要。校本課程實(shí)施的過(guò)程歸根到底是為了促進(jìn)學(xué)生的最大限度的發(fā)展。所以教師樹(shù)立怎樣的學(xué)生觀，將產(chǎn)生不同的實(shí)施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。

（四）教師的教學(xué)觀

校本課程實(shí)施的落腳點(diǎn)主要是在課堂教學(xué)活動(dòng)過(guò)程。校本課程實(shí)施的過(guò)程應(yīng)是一個(gè)全方位的合作事業(yè)，因而必定要求教師們形成合作的意愿與習(xí)慣，要求教師與教師之間、教師與校長(zhǎng)之間、教師與學(xué)生之間、教師與教育行政人員之間、教師與課程專家之間進(jìn)行廣泛的合作，長(zhǎng)此以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展。同時(shí)，校本課程實(shí)施既對(duì)教師從事研究提出了更為緊迫和嚴(yán)格的要求。從實(shí)踐出發(fā)，直接服務(wù)于實(shí)踐，并以改進(jìn)實(shí)踐為目的，同時(shí)強(qiáng)調(diào)對(duì)具體情境中具體問(wèn)題的具體分析與解決。因此，校本課程實(shí)施要求教師教學(xué)過(guò)程中還應(yīng)具有教育行動(dòng)研究的素養(yǎng)，通過(guò)對(duì)實(shí)踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程實(shí)施的質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。

二、教師專業(yè)發(fā)展能夠推進(jìn)校本課程實(shí)施的必然性

課程實(shí)施在本質(zhì)上與教師是有著密切聯(lián)系的——教師是課程實(shí)施的主體，而教師要發(fā)揮對(duì)課程實(shí)施的推進(jìn)作用，離不開(kāi)一個(gè)重要的支持條件，即教師的專業(yè)發(fā)展。因此新課程的成功推行需要教師專業(yè)發(fā)展的支持，或者說(shuō)，課程的有效實(shí)施內(nèi)在地要求教師發(fā)展。美國(guó)當(dāng)代課程論專家麥可尼爾也認(rèn)為，成功的實(shí)施課程變革的前提就是推動(dòng)教師的發(fā)展。嚴(yán)重依賴于技術(shù)的課程革新是短命的，教育變革的核心必須包括教師發(fā)展，它是成功的課程實(shí)施最受關(guān)注的焦點(diǎn)。

教師專業(yè)發(fā)展的目的就是為了提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，從而不斷達(dá)到專業(yè)成熟的境地。教師是校本課程實(shí)施的主體，校本課程的實(shí)施依賴于教師的理解與解釋，教師參與對(duì)課程文本的解讀是課程意義生成的基礎(chǔ)。因此，教師的專業(yè)素養(yǎng)對(duì)于這一過(guò)程具有重大意義。教師對(duì)課程的理解與解釋決定著學(xué)生所接受的課程的質(zhì)量。教師專業(yè)素養(yǎng)的提升有利于教師更好地去理解課程，然后將課程系統(tǒng)的、全面地解釋給學(xué)生，從而幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)知識(shí)、培養(yǎng)能力、發(fā)展情意。

第二，通過(guò)教師專業(yè)發(fā)展，教師在價(jià)值觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等方面將會(huì)有新的認(rèn)識(shí)和發(fā)展，從而能夠更好地把握校本課程的基本理念，為校本課程的實(shí)施奠定認(rèn)識(shí)論和方法論的基礎(chǔ);通過(guò)教師專業(yè)發(fā)展，教師可以加強(qiáng)與同事、學(xué)生以及外部環(huán)境之間的交流與合作，發(fā)展協(xié)同教學(xué)的能力，培養(yǎng)合作的教師文化;通過(guò)教師專業(yè)發(fā)展，教師可以更好地理解校本課程，明確校本課程的價(jià)值取向，從而積極配合校本課程的實(shí)施，減少實(shí)施校本課程的阻力，達(dá)到把理想的課程轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的課程的目的。

教師在校本課程實(shí)施過(guò)程中通過(guò)不斷地對(duì)自己教學(xué)行為的直接或間接的觀察與反思，通過(guò)與專業(yè)研究人員或其他合作者的交流，不斷的加深對(duì)自己、對(duì)自己實(shí)踐的理解，并在這種理解基礎(chǔ)上提高自己。這樣，在校本課程實(shí)施中教師的專業(yè)發(fā)展就超越了傳統(tǒng)意義上對(duì)“發(fā)展”功能的界定，而是真正成為了“人的發(fā)展”的一個(gè)過(guò)程，真正體會(huì)到并詮釋出教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

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作者簡(jiǎn)介：

李晶（1989—），女，黑龍江雙鴨山人，吉林師范大學(xué)教務(wù)處科員，東北師范大學(xué)博士研究生，研究方向：教師教育。