蔡文菁

摘 要：閱讀教學中，提問是組織課堂教學、推進學生思維認知的重要策略，更是引領(lǐng)學生不斷逼近文本的有效措施。要抓住“題眼”，在設(shè)問中建構(gòu)閱讀期待;緊扣“文眼”，在設(shè)問中促進整體感知;依托“情眼”，在設(shè)問中感知文本情韻;聚焦“結(jié)課”，在設(shè)問中拓展思維視域，從而進行閱讀教學的深入思考。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)期待;整體感知;感知情韻;拓展視域;高效設(shè)問

中圖分類號：G623.23文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2015）23-0060-01

閱讀教學中，提問是組織課堂教學、推進學生思維認知的重要策略，更是引領(lǐng)學生不斷逼近文本的有效措施。但遺憾的是，當下閱讀教學中很多教師的提問缺少應(yīng)有的支撐，常常在文本的細節(jié)處死纏爛打，將學生的思維引向了死胡同。因此，如何轉(zhuǎn)變學生的認知觀念，徹底發(fā)揮學生的思維意識，讓提問更好地發(fā)揮效益，應(yīng)該成為閱讀教學的重中之重。

一、抓住“題眼”，在設(shè)問中建構(gòu)閱讀期待

課文的題目是課文內(nèi)容的結(jié)晶，更是作者意蘊主旨的提煉。從文題入手，不僅可以揣測課文的基本大意，也可以感知作者蘊含其中的情感元素，文本的題目還是作者創(chuàng)作文本思路的集中體現(xiàn)。因此，緊扣文本的題眼進行提問，可以直接抓住文本的核心價值，起到牽一發(fā)而動全身的妙用。例如，《黃山奇松》一文，語言生動雋永，形象生動。教師在教學這篇課文之初，在板書課題之時，可將其中的“奇”字故意用紅字寫大，引導(dǎo)學生自主提問。學生會紛紛提出自己心中的困惑：黃山上的松樹為什么都能被稱為“奇”松呢？黃山的松樹究竟“奇”在哪里呢？這樣的問題正是這篇課文意欲呈現(xiàn)的主體，教師正是緊扣文本題目中的這個題眼，將學生的思維引向縱深，激活他們對文本閱讀的期待，使得學生的思維進入到亢奮、悱惻之態(tài)，從而在把握了文本核心之后，形成了較好的閱讀教學價值。

二、緊扣“文眼”，在設(shè)問中促進整體感知

古詩詞都有自己的詩眼，經(jīng)典的課文中也都具有自己的文眼。這些文眼在整篇文本中起到了畫龍點睛的作用，對于凸顯文本核心主旨、升華文本整體意境、濃縮文本內(nèi)在精華等方面具有舉足輕重的作用。這些文眼主要見于文本的中心句，為閱讀教學提供了有效的感知文本的切入點。例如，在教學《詹天佑》一文時，教師就要充分意識到課文的第一自然段中“詹天佑是一位杰出的愛國工程師”就是統(tǒng)領(lǐng)全文的中心句，其中的“杰出”與“愛國”兩個詞語就是對其形象的定性。因此，在教學中，教師要緊緊圍繞這兩個詞語進行提問：課文中哪些語言表現(xiàn)出了詹天佑的“愛國”與“杰出”？又是怎樣表現(xiàn)詹天佑的“愛國”與“杰出”的？正是對課文文眼的切入，不僅提出了能夠覆蓋全篇的核心問題，更有效地架構(gòu)了課堂的教學框架，促進了學生認知能力的不斷提升。

三、依托“情眼”，在設(shè)問中感知文本情韻

心理學研究表明：情感是語文活動的催化劑。沒有了情感的課堂，語文閱讀課堂就失去了生命。小學語文教材中選用了大量情感元素飽滿的文本，要么浸潤著淡淡的哀傷，要么流淌著濃郁的情感，這些情韻都是作者在創(chuàng)作時蘊含其中傳遞給每一位讀者的。只有在閱讀中真正感受作者的情韻，與作者進行零距離接觸，與文本形成認知性共鳴，閱讀教學才能達成最佳的狀態(tài)。因此，閱讀教學圍繞著文本的核心情感元素，即“情眼”進行提問，無疑是一種絕佳的策略。例如，《第一次抱母親》一文以自己第一次抱母親由于沒有意識到母親如此輕，差點仰面摔倒的體驗，給予了母親第一次擁抱，雖然語言淺顯易懂，但整篇課文流淌出來的內(nèi)在情感卻感染了每一位讀者。在教學中，教師緊扣這篇課文中情感發(fā)展的高潮之處，引導(dǎo)學生思考：母親為什么會這么輕，我的心里為什么會難過？從而緊扣文中的三個“沒想到”引領(lǐng)學生走進作者的內(nèi)心世界，感受文本字里行間所散發(fā)的濃郁情感。整篇課文的教學，教師并沒有平均用力，也沒有在瑣碎的問題上糾纏，而是將設(shè)問的核心鐫刻在文本情感的高潮之處，直接切中了文本情感表達的命脈，起到了較好的教學效果。

四、聚焦“結(jié)課”，在設(shè)問中拓展思維視域

精彩的課文都有精彩的結(jié)尾，就如同一部電影一樣，好的結(jié)尾總是給人以余音繞梁、言雖盡而意無窮的效果。而閱讀教學作為一種精彩的構(gòu)建，其“結(jié)課”環(huán)節(jié)也應(yīng)該呈現(xiàn)相同的效果。縱觀整個閱讀教學的“結(jié)課”，要么是對文本進行整體性的回顧，要么是對人物形象以及文本意蘊進行藝術(shù)化的提煉與思考，要么指向?qū)W生全新階段的學習。有人曾經(jīng)指出：課堂教學的“結(jié)課”并不意味著學習的結(jié)束，而更應(yīng)該意味著是另一個學習階段的開始。鑒于此，“結(jié)課”的設(shè)問，教師就不能僅僅將關(guān)注的焦點設(shè)置在文本與課堂之中，而要緊密結(jié)合文本的教學思路，讓學生的思維向更為廣闊的空間延伸拓展，從而起到較好的教學價值。例如，在教學《虎門銷煙》一課時，教師可以借助課后思考題對學生進行這樣的設(shè)問與指導(dǎo)：看著課文中林則徐指揮銷煙的場景，你會想到些什么？當我們看著林則徐的塑像，你又會對林則徐說些什么呢？這樣的提問不僅僅讓學生借助第一個問題回顧了課文的情節(jié)內(nèi)容，更讓學生在原有基礎(chǔ)上的情感體驗、價值認知等方面進行了有效提升。此時此刻的學生，面對著林則徐的塑像已經(jīng)是心潮澎湃，他們內(nèi)心流淌出來的語言是對文本內(nèi)容的有效感知，同時也將自己的思緒伸向了課堂之外，拓展了學生的認知視域。

五、結(jié)束語

總而言之，教育的藝術(shù)在于激發(fā)、喚醒與提問，閱讀教學就應(yīng)該以提問為連接點，讓學生進行深入思考，從而真正感受作者寄托在文本中的內(nèi)蘊，激活學生的認知思維，借助精彩的提問，碰撞出智慧的火花。

參考文獻：

[1]王針桂.閱讀教學中優(yōu)化設(shè)問的四種變式[J].學語文，2014（03）.

[2]陶保平.小學語文教育新視野[M].上海：華東師范大學出版社，2003.