陳興建

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué) 假探究 現(xiàn)象剖析 標(biāo)簽式 放羊式 操作式

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2015）01A-

0094-02

《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)在小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生通過(guò)科學(xué)探究習(xí)得相關(guān)的科學(xué)知識(shí)，形成科學(xué)能力，從而獲得思維的提升。隨著新課程改革的不斷深入，在小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)中，科學(xué)探究作為一種有效的學(xué)習(xí)形式被廣大教師所運(yùn)用，這給課堂教學(xué)帶來(lái)了巨大的變革。但是，一些教師由于對(duì)“科學(xué)探究”這一概念存在理解誤區(qū)，致使課堂上出現(xiàn)了學(xué)生“假探究”的現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，教師要反思當(dāng)前小學(xué)科學(xué)課堂中的“假探究”現(xiàn)象，要給小學(xué)科學(xué)探究學(xué)習(xí)“打打假”，從而厘清小學(xué)科學(xué)探究的本質(zhì)內(nèi)涵與實(shí)踐操作策略。

一、小學(xué)科學(xué)課堂“假探究”現(xiàn)象剖析

（一）缺乏目的——“標(biāo)簽式”的假探究

一些教師誤以為在一堂科學(xué)課上如果沒(méi)有科學(xué)探究就一定是失敗的，所以，就隨意地把探究學(xué)習(xí)像標(biāo)簽一樣貼在教學(xué)的某一個(gè)環(huán)節(jié)中。這樣的科學(xué)探究是無(wú)目的的，無(wú)目的的探究肯定是無(wú)效的，學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)將會(huì)成為“空中樓閣”，這并不是新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的真正意義上的探究學(xué)習(xí)，沒(méi)有體現(xiàn)探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵。

【案例1】《馬鈴薯在液體中的沉浮》（教科版小學(xué)科學(xué)教材五年級(jí)下冊(cè)）教學(xué)片段。

一位教師在教學(xué)《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課時(shí)，在探究環(huán)節(jié)給學(xué)生出示了一杯鹽水和一個(gè)馬鈴薯。教師把馬鈴薯放在鹽水中，出現(xiàn)了馬鈴薯沉在鹽水中的現(xiàn)象。此時(shí)，教師提出探究問(wèn)題：“怎么樣才能讓馬鈴薯浮在鹽水中？”在這個(gè)探究問(wèn)題的指引下，學(xué)生開(kāi)展了“猜想—實(shí)驗(yàn)—驗(yàn)證”的探究活動(dòng)。然而，下課的時(shí)間快到了，大部分學(xué)生的探究活動(dòng)還沒(méi)有結(jié)束。教師說(shuō)：“實(shí)驗(yàn)成功的請(qǐng)舉手?！苯Y(jié)果有40%左右的學(xué)生舉起了手。為了按時(shí)完成教學(xué)任務(wù)，教師要求全體學(xué)生停下手中的實(shí)驗(yàn)，聽(tīng)取實(shí)驗(yàn)匯報(bào)和進(jìn)行成果展示。學(xué)生們興致正濃，如何能說(shuō)停就停？于是出現(xiàn)了這樣的一幕：一個(gè)學(xué)生在講臺(tái)上匯報(bào)、演示，其他學(xué)生忙著做自己的實(shí)驗(yàn)。

【案例分析】

在上述案例中，教師對(duì)前面的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)處理得不錯(cuò)，從表面上看，確實(shí)讓學(xué)生經(jīng)歷了科學(xué)探究的過(guò)程，“猜測(cè)—制定方案—實(shí)驗(yàn)研究—得出結(jié)論”的過(guò)程比較完整。但是，這一系列的活動(dòng)卻沒(méi)有明確的目的性，教師僅僅是把“科學(xué)探究”作為一張“標(biāo)簽”，只是為了探究而探究，最后甚至為了按時(shí)完成教學(xué)任務(wù)而草草收?qǐng)?。這樣，學(xué)生的科學(xué)探究只能是“走過(guò)場(chǎng)”，他們的探究學(xué)習(xí)只是停留于表面，是沒(méi)有實(shí)質(zhì)性效果的。

（二）缺乏指導(dǎo)——“放羊式”的假探究

探究學(xué)習(xí)之所以能夠被廣大教師所承認(rèn)，其最大的原因是探究學(xué)習(xí)能夠突出學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。然而，一些教師卻誤以為科學(xué)探究就是“把課堂還給學(xué)生”，隨便讓學(xué)生在課堂上干什么都可以，只要讓學(xué)生自己“探究”就行了，而教師只需要在旁邊看。所以，不少教師在課堂上僅僅是宣布探究活動(dòng)的開(kāi)始與結(jié)束，期間在學(xué)生中巡查一下，最后組織學(xué)生進(jìn)行反饋。這樣的科學(xué)探究是缺乏教師指導(dǎo)的“放羊式”的假探究。

【案例2】《土壤中有什么》（教科版小學(xué)科學(xué)教材五年級(jí)上冊(cè)）教學(xué)片段。

一位教師在教學(xué)《土壤中有什么》一課時(shí)，為了充分體現(xiàn)“自主探究”的精神，首先讓學(xué)生就“土壤”提出問(wèn)題，對(duì)“土壤”的成分構(gòu)成進(jìn)行猜想，在此基礎(chǔ)上，請(qǐng)學(xué)生自主設(shè)計(jì)探究實(shí)驗(yàn)，去驗(yàn)證自己的猜測(cè)。如通過(guò)捏、摸、看去認(rèn)識(shí)土壤中存在的各種雜質(zhì)；通過(guò)沉淀實(shí)驗(yàn)觀察沙和粘土；通過(guò)加熱感知土壤中腐殖質(zhì)的存在等。最后，歸納土壤的構(gòu)成。但是，在實(shí)際的教學(xué)中，試圖通過(guò)學(xué)生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)去辨析土壤的構(gòu)成是難以做到的，教學(xué)活動(dòng)不能持續(xù)下去。

【案例分析】

在上述案例中，教師讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)去分析土壤成分，顯然超過(guò)了五年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平。我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，重視發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，并不是什么都要讓學(xué)生自主進(jìn)行、獨(dú)立完成。小學(xué)生的科學(xué)探究活動(dòng)離不開(kāi)教師的有效指導(dǎo)，因?yàn)樾W(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)是一個(gè)逐步培養(yǎng)、逐步發(fā)展的過(guò)程。

（三）缺乏思維——“操作式”的假探究

小學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究的過(guò)程是一個(gè)充滿(mǎn)思維含量的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，如果小學(xué)生不進(jìn)行有效的思維，就不可能很好地開(kāi)展科學(xué)探究。但是，一些教師在組織小學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究時(shí)，生怕他們“不會(huì)”，所以總是設(shè)計(jì)好一定的探究程序供學(xué)生進(jìn)行操作。這樣，從表面上看，小學(xué)生在課堂上確實(shí)經(jīng)歷了探究的整個(gè)過(guò)程，并且也得出了科學(xué)的結(jié)論。但是，這樣的探究方式是沒(méi)有思維含量的“操作式”探究，沒(méi)有實(shí)質(zhì)的效果，屬于“假探究”，是不可取的。

【案例3】《磁極的相互作用》（教科版小學(xué)科學(xué)教材三年級(jí)下冊(cè)）教學(xué)片段。

一位教師在教學(xué)《磁極的相互作用》一課時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生得出“同極互相排斥，異極互相吸引”的結(jié)論，要求學(xué)生嚴(yán)格按以下程序開(kāi)展探究：（1）準(zhǔn)備一塊磁鐵，請(qǐng)學(xué)生指出磁鐵的N極與S極。（2）讓學(xué)生把磁鐵A的N極與磁鐵B的N極相互接近，可以發(fā)現(xiàn)兩塊磁鐵互相排斥。（3）讓學(xué)生把磁鐵A的S極與磁鐵B的S極相互接近，可以發(fā)現(xiàn)兩塊磁鐵互相排斥。（4）讓學(xué)生把磁鐵A的S極與磁鐵B的N極相互接近，可以發(fā)現(xiàn)兩塊磁鐵互相吸引。（5）讓學(xué)生把磁鐵A的N極與磁鐵B的S極相互接近，可以發(fā)現(xiàn)兩塊磁鐵互相吸引。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：兩塊磁鐵的N極與N極互相接近、S極與S極互相接近，是互相排斥的；而兩塊磁鐵的N極與S極互相接近，是互相吸引的。最后，得出“同極互相排斥，異極互相吸引”的結(jié)論。

【案例分析】

在以上案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了磁鐵兩極互相作用的過(guò)程，從表面上看學(xué)生確實(shí)是在自己的操作中得出了“同極互相排斥，異極互相吸引”的結(jié)論。但是，學(xué)生得出這一結(jié)論的過(guò)程是在教師的一步一步指導(dǎo)下操作完成的，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不需要經(jīng)過(guò)任何思考，只要根據(jù)教師設(shè)計(jì)的步驟去做就行了。顯然，這樣的探究是操作式的“假探究”。

二、使小學(xué)生的科學(xué)探究提高實(shí)效性的策略

（一）忌本末倒置，突出科學(xué)探究的“目標(biāo)性”

有效的科學(xué)探究應(yīng)該是在強(qiáng)烈目標(biāo)指引下的學(xué)習(xí)活動(dòng)，應(yīng)該具有很強(qiáng)的目標(biāo)性。因此，在小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)中，教師要正確理解科學(xué)探究學(xué)習(xí)的價(jià)值內(nèi)涵，并不是說(shuō)所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都應(yīng)要求學(xué)生通過(guò)科學(xué)探究來(lái)完成，切忌本末倒置，為了探究而探究。在教學(xué)實(shí)踐中，若將某一教學(xué)內(nèi)容作為小學(xué)生的科學(xué)探究學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師一定要舍得花費(fèi)教學(xué)時(shí)間，應(yīng)等大部分學(xué)生完成相應(yīng)的探究活動(dòng)以后，再組織學(xué)生進(jìn)行探究結(jié)果反饋。這樣，才能讓科學(xué)探究取得實(shí)效。

例如，教學(xué)《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課，最主要的目標(biāo)是讓學(xué)生通過(guò)科學(xué)探究活動(dòng)得出相應(yīng)的結(jié)論。在學(xué)生通過(guò)動(dòng)手實(shí)驗(yàn)完成“讓這個(gè)馬鈴薯浮在鹽水中”這一環(huán)節(jié)中，教師要為學(xué)生提供充足的實(shí)驗(yàn)探究時(shí)間。在案例1中，有40%的學(xué)生反饋已經(jīng)完成了探究任務(wù)，此時(shí)，教師可以再多給學(xué)生5分鐘的時(shí)間完成實(shí)驗(yàn)，學(xué)生實(shí)驗(yàn)的成功率將可能達(dá)到80%。在保證實(shí)驗(yàn)探究時(shí)間的前提下，學(xué)生才會(huì)通過(guò)增加鹽水中鹽的含量或者減少鹽水中水的含量而使馬鈴薯浮在鹽水中，從而深入理解“馬鈴薯在液體中的沉浮與液體的性質(zhì)有關(guān)”。這樣，學(xué)生的探究學(xué)習(xí)才不會(huì)僅僅停留于表面。

（二）忌放任自流，突出科學(xué)探究的“指導(dǎo)性”

新課程理念認(rèn)為，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。但是，我們也千萬(wàn)不能忘記教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者。探究學(xué)習(xí)作為一種高效的學(xué)習(xí)方式，并不等于讓學(xué)生在課堂上放任自流地學(xué)。放任自流的探究學(xué)習(xí)肯定是無(wú)效的，并且會(huì)浪費(fèi)寶貴的教學(xué)時(shí)間。學(xué)生的科學(xué)探究學(xué)習(xí)離不開(kāi)教師的有效指導(dǎo)，在教師有效指導(dǎo)下的科學(xué)探究才是高效的。

例如，教學(xué)《土壤中有什么》一課，當(dāng)學(xué)生對(duì)“土壤”的成分構(gòu)成進(jìn)行猜想之后，教師要幫助學(xué)生設(shè)計(jì)探究實(shí)驗(yàn)的方案，在指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)探究實(shí)驗(yàn)方案時(shí)，教師要介紹看、摸、捏等方法和強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng)。這樣，學(xué)生才能在課堂上進(jìn)行科學(xué)觀察與科學(xué)實(shí)踐，從而讓科學(xué)探究更有效，才能引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主探究來(lái)分析“土壤”的成分構(gòu)成。

（三）忌“指揮操作”，突出科學(xué)探究的“思維性”

有效的探究活動(dòng)離不開(kāi)學(xué)生的積極思維。在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)科學(xué)探究的“指導(dǎo)性”的同時(shí)，不能走入教師“指揮操作”的誤區(qū)。教師的指導(dǎo)要點(diǎn)到為止，不能以教師自己的思想來(lái)束縛學(xué)生，在課堂上對(duì)學(xué)生的科學(xué)探究進(jìn)行統(tǒng)一的指揮，而應(yīng)該突出學(xué)生在探究學(xué)習(xí)過(guò)程中的自主思維。在教師統(tǒng)一指揮下的探究學(xué)習(xí)是低效的。

例如，教學(xué)《磁極的相互作用》一課時(shí)，教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生思考：如果把A、B兩塊磁鐵的兩極分別接近，會(huì)產(chǎn)生什么現(xiàn)象？請(qǐng)把自己的猜想記錄下來(lái)。學(xué)生有了猜想以后，教師再引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)驗(yàn)證自己猜想的實(shí)驗(yàn)方案。當(dāng)學(xué)生設(shè)計(jì)的方案不完善時(shí)，教師再進(jìn)行指導(dǎo)，最后組織學(xué)生通過(guò)自己的實(shí)驗(yàn)操作來(lái)驗(yàn)證自己的猜想，最后得出結(jié)論。這樣，學(xué)生的科學(xué)探究就有了自主思維空間，就有了實(shí)際的學(xué)習(xí)價(jià)值。

總之，在小學(xué)科學(xué)課教學(xué)中，教師要正確認(rèn)識(shí)科學(xué)探究的本質(zhì)內(nèi)涵，避免小學(xué)生開(kāi)展科學(xué)探究時(shí)出現(xiàn)“標(biāo)簽式”“放羊式”“操作式”的“假探究”現(xiàn)象，要讓學(xué)生的科學(xué)探究更有目的性、指導(dǎo)性與思考性。這樣，才能打造出高質(zhì)量的小學(xué)科學(xué)課堂。

（責(zé)編 雷 靖）