張弘

例析英語(yǔ)閱讀教學(xué)中文本信息的理解、加工與提升

張弘

【摘要】本文基于對(duì)高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)文本信息理解與加工理論的探究，以一堂閱讀課的教學(xué)過(guò)程為例，分析并反思了在文本的話題導(dǎo)入、文脈梳理、信息理解、信息內(nèi)化及運(yùn)用等環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問題，并提出了相應(yīng)的改進(jìn)建議。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)反思；教學(xué)改進(jìn)；理解與加工

一、引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（教育部2003；以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）指出，閱讀教學(xué)需要完成多維目標(biāo)：提高學(xué)生應(yīng)對(duì)各類語(yǔ)體、文體的閱讀能力；發(fā)展閱讀過(guò)程中的信息提取、思維加工和問題解決能力；培養(yǎng)對(duì)自然和社會(huì)的責(zé)任感；形成完善的情感態(tài)度與價(jià)值觀；提升科學(xué)與人文素養(yǎng)。根據(jù)《課標(biāo)》提出的對(duì)高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的要求，許多教師對(duì)閱讀課的教學(xué)進(jìn)行了有益的探索與實(shí)踐，利用和挖掘教材中的文本材料，以充分發(fā)展學(xué)生的英語(yǔ)思維能力。

目前，多數(shù)教師已經(jīng)非常熟悉閱讀教學(xué)的一般過(guò)程，即讀前進(jìn)行話題導(dǎo)入；讀中引導(dǎo)學(xué)生梳理文脈，幫助理解文本信息；讀后協(xié)助學(xué)生內(nèi)化文本信息，進(jìn)而達(dá)到使用語(yǔ)言的能力。然而，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)施的過(guò)程中經(jīng)常顧左右而言他，出現(xiàn)了許多違背閱讀課教學(xué)原則的問題，影響了閱讀教學(xué)效果。本文以SEFC Module 3 Unit 5 Canada—The True North的閱讀文本A Trip on The True North的教學(xué)過(guò)程為例，呈現(xiàn)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，客觀分析教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問題，并提出了相應(yīng)的改進(jìn)建議、遵循的原則及今后教學(xué)時(shí)要注意的問題，以期為后續(xù)的教學(xué)提供有益的參考。

二、文本信息理解與加工

文本是一連串信息符號(hào)、語(yǔ)言符號(hào)構(gòu)成的結(jié)合體（戴軍熔2012）。本文提及的文本是閱讀教學(xué)中的閱讀材料，即教材中的課文。閱讀文本不僅能承載語(yǔ)言知識(shí)，同時(shí)亦能表達(dá)思想、抒發(fā)情感、催生文化內(nèi)涵。

目前的英語(yǔ)閱讀教學(xué)通常有兩種處理方式。第一種，授課教師花一課時(shí)進(jìn)行閱讀教學(xué)。葛炳芳（2012）將之稱為“走程序”，即按照Pre-reading-Skimming-Scanning-Language Points的步驟授課，如果是公開課，最后一個(gè)步驟常會(huì)改成Discussion。第二種，教師將閱讀課分成兩個(gè)課時(shí)進(jìn)行處理：第一課時(shí)梳理文本，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略；第二課時(shí)梳理語(yǔ)言點(diǎn)。不少教師采用公式化流程設(shè)計(jì)，匆忙草率地完成教學(xué)任務(wù)，而閱讀文本的功能只是單純落腳在培養(yǎng)學(xué)生閱讀技能的層面。一節(jié)課結(jié)束了，學(xué)生體驗(yàn)不到來(lái)自閱讀材料本身所獨(dú)有的文本魅力。而到第二課時(shí)，教師則常常會(huì)孤立地講解語(yǔ)言知識(shí)，而無(wú)暇顧及閱讀文本的內(nèi)在價(jià)值。那么，如何兼顧兩者，打破割裂狀態(tài)，以此來(lái)有效而全面地解讀文本呢？

在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)于文本信息理解與加工，筆者有以下幾點(diǎn)思考：

（一）深挖文本，體現(xiàn)層次性

文本理解中的信息提取過(guò)程并非一蹴而就，而是讀者的背景知識(shí)與文本互動(dòng)的過(guò)程（Spack 1985）。Waters（2013）提到，對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，發(fā)展學(xué)生的思維能力是教育的重要目標(biāo)之一，并且對(duì)教學(xué)活動(dòng)可能涉及的思維水平進(jìn)行了劃分：Level A（staying within the information given）和Level B（going beyond the information given）。因此，文本理解的過(guò)程中必然涉及對(duì)不同層面信息的提取與處理，需要學(xué)習(xí)者去辨認(rèn)、推斷甚至批判，從而達(dá)到充分理解文本的目的。任何一篇閱讀文本都有值得挖掘并超越信息層面的潛力，不能因其側(cè)重點(diǎn)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上，而降低對(duì)其進(jìn)行閱讀理解的標(biāo)準(zhǔn)。

那么，除了信息提取層面，閱讀文本還涉及哪些可供深入挖掘的層次呢？根據(jù)Grabe（1991）的觀點(diǎn)，讀者的背景知識(shí)與文本間的互動(dòng)涉及兩個(gè)層面：一是讀者與文本建立聯(lián)系，借助已有的知識(shí)和文本提供的線索，嘗試?yán)斫馕淖值囊饬x；二是讀者調(diào)動(dòng)一系列的認(rèn)知技能處理文本，包括低層次的自動(dòng)辨認(rèn)技能和高層次的理解或解釋技能。這兩個(gè)層面的能力涵蓋四個(gè)層次的技能：字義理解、推論理解、評(píng)鑒理解和批判理解（Swaby 1989）。

對(duì)于高中英語(yǔ)閱讀課的教學(xué)，教師則應(yīng)因材施教，充分挖掘閱讀文本的深層含意，即不僅著重于提高學(xué)生用英語(yǔ)獲?。ㄗ至x理解層面Literal Comprehension）、處理和分析信息的能力（推論理解層面inferential Comprehension），也要逐步培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)評(píng)價(jià)、鑒賞以及感悟的能力（評(píng)鑒理解與批判理解層面Critical Comprehension）（文秋芳1996）。例如，教師可讓學(xué)生提取和加工信息以更好地理解文本脈絡(luò)，挖掘人物情感變化，總結(jié)與歸納主題詞塊。這樣才能滿足不同學(xué)生的發(fā)展要求，并使每一位學(xué)生獲得不同層次的自主選擇與自我發(fā)展機(jī)會(huì)。

（二）緊跟文脈，確保關(guān)聯(lián)性

閱讀的最終目的是從文本中提取意義，而意義產(chǎn)生于讀者與文本的互動(dòng)（Tonjes 1999）。為了使學(xué)生能在閱讀過(guò)程中領(lǐng)會(huì)文本想要傳達(dá)的意義，教師要保證閱讀理解活動(dòng)設(shè)計(jì)適當(dāng)，必須遵循關(guān)聯(lián)性原則，即閱讀理解活動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)（王篤勤2012）。這里的“關(guān)聯(lián)”指的就是所有閱讀活動(dòng)都是為教師想要最終達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)所搭建的平臺(tái)。

所有的閱讀活動(dòng)都要相互關(guān)聯(lián)，并且圍繞一條閱讀主線，為學(xué)生理解閱讀文本服務(wù)；尤其是文本信息理解之后的輸出活動(dòng)，更是需要在閱讀進(jìn)程中做好鋪墊、實(shí)現(xiàn)內(nèi)化與運(yùn)用，并一直以文本閱讀為基礎(chǔ)，與文本閱讀相映成趣。教師在閱讀課教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)始終把握文本主線，避免在閱讀活動(dòng)中穿插不恰當(dāng)?shù)拈喿x策略訓(xùn)練環(huán)節(jié)或者語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣做只會(huì)破壞閱讀過(guò)程的篇章序列性，進(jìn)而影響、阻礙學(xué)生的閱讀理解過(guò)程。

（三）文本閱讀與語(yǔ)言學(xué)習(xí)相互依托，展現(xiàn)融合性

在閱讀課教學(xué)中，我們應(yīng)該如何處理文本閱讀與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)系呢？（王薔2006）提到，流利閱讀取決于足夠量的詞匯，以及有關(guān)目標(biāo)語(yǔ)言、話題、文本類型的知識(shí)等要素。所以，文本的閱讀理解與語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)是相輔相成、密不可分的。在閱讀課中，閱讀文本為學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)提供了恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境，而正確理解語(yǔ)言知識(shí)又是充分把握閱讀文本的保證，兩者是相互依托的關(guān)系。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)弄清、理順文本閱讀與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)系，保證閱讀教學(xué)任務(wù)的真實(shí)性、可測(cè)性及層次感，爭(zhēng)取做到閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)性和可達(dá)成性。

（四）圍繞話題，合理設(shè)問，確保任務(wù)真實(shí)性

英語(yǔ)閱讀教學(xué)通常分為三個(gè)主要階段：Pre-reading、While-reading和Post-reading。當(dāng)前英語(yǔ)閱讀教學(xué)中普遍采用的整體教學(xué)模式是建立在圖式理論（Schema Theory）基礎(chǔ)之上的，它是由人工智能專家魯梅哈特（D.E.Rumehart）提出的用以說(shuō)明閱讀理解過(guò)程的認(rèn)知理論。圖式理論的核心思想是人們?cè)诶斫庑率挛飼r(shí)，總是將新事物與已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)（如圖1：圖式理論對(duì)閱讀信息處理的反饋圖表）。現(xiàn)代圖式理論認(rèn)為，圖式是“大腦為了便于信息儲(chǔ)存和處理，而將新事物與已有的知識(shí)、經(jīng)歷有機(jī)地組織起來(lái)的一種知識(shí)表征形式，是相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)構(gòu)成的完整的信息系統(tǒng)”（趙艷芳2001）。顯然，學(xué)生與話題相關(guān)的原有知識(shí)越多，閱讀理解的難度就會(huì)越小。因此，在進(jìn)入文本閱讀之前，教師通常要圍繞文本話題設(shè)計(jì)問題，以激活學(xué)生原有的認(rèn)知，使其與將要學(xué)習(xí)的新知識(shí)之間建立聯(lián)系，為閱讀掃除障礙。

圖1?。簣D式理論對(duì)閱讀信息處理的反饋圖表

三、閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)展示與分析

筆者將以一節(jié)閱讀課為例，說(shuō)明在原生態(tài)的閱讀課教學(xué)中文本信息理解與加工的關(guān)系。本節(jié)課是在浙江省內(nèi)某高中執(zhí)教的一堂省課題研討課，課前筆者和所教的學(xué)生互不相識(shí)，甚至在開課前都沒有任何“溝通”，目的是要試驗(yàn)在沒有充分考慮學(xué)情而預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的情況下，教學(xué)動(dòng)態(tài)生成是否豐富？目標(biāo)是否可以達(dá)成？然而“課堂不是教學(xué)活動(dòng)和任務(wù)的雜亂無(wú)章的堆積，它需要一條貫穿始終的線索”（葛文山2012）。筆者嘗試從導(dǎo)入環(huán)節(jié)到文本解讀，再到讀后輸出，均圍繞本課主題加拿大“真北之旅”展開。

（一）教學(xué)內(nèi)容

從篇章內(nèi)容上看，這篇文章屬于第三模塊第五單元篇章序列中的第一篇，講述了兩位主人公前往加拿大蒙特利爾拜訪堂兄時(shí)，一路上所聽、所看、所想的故事。其間，隨著旅行時(shí)間的推移，火車帶領(lǐng)兩位主人公由西向東經(jīng)過(guò)了幾個(gè)具有典型地理或人文特征的地方，有些還用比較濃重的筆墨去描述了它。讀罷，讓人感覺神清氣爽，迫不及待地展開一段加拿大之旅。

（二）教學(xué)目標(biāo)

1.了解加拿大地理位置、主要城市、國(guó)旗、國(guó)歌、國(guó)寶、國(guó)花及其他相關(guān)背景知識(shí)。

2.弄清并品味單元標(biāo)題Canada—The True North以及篇章標(biāo)題A trip on“the true north”的區(qū)別與聯(lián)系。

3.認(rèn)識(shí)并感知游記的寫作手法，洞悉明暗兩條線的描述推進(jìn)方式與情感脈絡(luò)，即既有從時(shí)間推進(jìn)與移步換景的角度描寫，更有動(dòng)用各種感官媒介和情感變化從另一角度側(cè)面烘托加拿大的“大、空、美”的特征，力圖讓讀者獲得加拿大“全息掃描圖像”。

4.掌握并運(yùn)用文中所提及的重要短語(yǔ)與同位語(yǔ)從句，為后續(xù)的語(yǔ)言輸出活動(dòng)做好鋪墊。

（三）教學(xué)過(guò)程

1.閱讀前——激活學(xué)生思維，導(dǎo)入話題

Step 1：筆者在與學(xué)生互致問候之后，拋給學(xué)生一個(gè)關(guān)于當(dāng)?shù)孛麆俚脑掝}，學(xué)生用中文回答后，筆者話鋒一轉(zhuǎn)，提到當(dāng)?shù)厝伺c國(guó)外交流甚密，進(jìn)而用圖片形式展示了一個(gè)外國(guó)友人，讓學(xué)生猜測(cè)畫中人。

【教學(xué)設(shè)計(jì)意圖】

由于筆者跟學(xué)生從未謀面，對(duì)學(xué)生信息一概不知，此環(huán)節(jié)意在通過(guò)彼此寒暄與設(shè)計(jì)準(zhǔn)備，通過(guò)當(dāng)?shù)芈糜蔚膯栴}拉近與學(xué)生的距離，并引出本課的中心話題詞匯Canada。

【教學(xué)反思與提升】

在課堂實(shí)際操作過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于當(dāng)?shù)刂包c(diǎn)或?qū)嵨锏挠⒄Z(yǔ)描述一無(wú)所知或是由于任務(wù)難度太大導(dǎo)致學(xué)生怯場(chǎng)，致使第一個(gè)任務(wù)出現(xiàn)尷尬場(chǎng)景。事后細(xì)細(xì)想來(lái)，其實(shí)完全沒有必要在課前提及與當(dāng)?shù)赜嘘P(guān)的問題，這是在教學(xué)預(yù)設(shè)過(guò)程中的評(píng)估錯(cuò)誤，其實(shí)只要寒暄一二即可。今后要特別注意兩個(gè)原則：生本原則和可交際原則，降低任務(wù)難度，讓學(xué)生有話可說(shuō)、有詞可表達(dá)。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，教學(xué)任務(wù)的設(shè)置一定要符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與水平，這樣才有可能順利完成教學(xué)任務(wù)并最終達(dá)成目標(biāo)。

Step 2：通過(guò)對(duì)加拿大地理位置、主要城市、國(guó)旗、國(guó)歌、國(guó)寶、國(guó)花及其他相關(guān)背景知識(shí)的提問，檢測(cè)學(xué)生大腦中是否已經(jīng)存有與加拿大相關(guān)的知識(shí)，在熱身環(huán)節(jié)的最后，提問有關(guān)加拿大的方位，順利引出單元標(biāo)題。

【教學(xué)設(shè)計(jì)意圖】

本環(huán)節(jié)旨在通過(guò)師生互動(dòng)，依靠問題驅(qū)動(dòng)任務(wù)達(dá)成，即通過(guò)一系列有關(guān)加拿大的問題，以小測(cè)驗(yàn)的方式檢測(cè)學(xué)生所了解的加拿大的相關(guān)背景知識(shí)，同時(shí)激活大腦中已有詞匯，并產(chǎn)生對(duì)加拿大國(guó)家概況的聯(lián)想。筆者激活學(xué)生已有圖式，增加了加拿大地理位置及單元標(biāo)題的理解任務(wù)，力圖為后續(xù)閱讀篇章標(biāo)題做好鋪墊。

【教學(xué)反思與提升】

本環(huán)節(jié)在實(shí)踐過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)的所教授的學(xué)生對(duì)加拿大的很多信息一無(wú)所知，從而導(dǎo)致任務(wù)完成進(jìn)度一拖再拖，但此環(huán)節(jié)在筆者所在學(xué)校的班級(jí)授課中很快便可完成，在這里上閱讀課卻是另一番天地。今后遇到類似問題，要事先了解學(xué)生與學(xué)情情況，提前做好溝通和準(zhǔn)備。課堂操作中，筆者過(guò)于依賴和留戀PPT上的信息，導(dǎo)致教學(xué)行為走樣、教學(xué)語(yǔ)言混亂、教學(xué)情緒焦躁的情況產(chǎn)生。有一個(gè)值得探討的問題，即教師如何掌握課程進(jìn)度？PPT上的東西“卡殼”后是不是一定要完成？PPT如何可以做到操作更便捷，如何根據(jù)教學(xué)動(dòng)態(tài)情況，隨時(shí)調(diào)用PPT上的內(nèi)容，而不是被PPT所支配。今后，筆者要努力成為一名成熟老練、隨機(jī)應(yīng)變、靈活掌控課堂的高手。

2.閱讀中——圍繞明暗兩條線，層層深入

Step 3：通過(guò)介紹兩位主人公此行的方向，引入trip這個(gè)主題詞匯，引發(fā)學(xué)生對(duì)于旅行要素描寫的思考，比如，何人、何時(shí)、何因、何地、何方式等，同時(shí)，在完成旅游要素思考后，迅速提及篇章標(biāo)題，并讓學(xué)生盡可能猜測(cè)標(biāo)題所隱含的信息，即他們到底是通過(guò)什么交通方式到達(dá)目的地的；快速地在首段當(dāng)中尋找信息，并將這一信息與單元標(biāo)題進(jìn)行比照，發(fā)現(xiàn)區(qū)別與聯(lián)系，最后問及游記通常的寫作模式。

【教學(xué)設(shè)計(jì)意圖】

本環(huán)節(jié)圍繞主題詞匯trip有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生思考通過(guò)時(shí)間與地點(diǎn)變化順序去寫游記的方式，以幫助他們順利理解后續(xù)的篇章內(nèi)容，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行標(biāo)題理解，并比對(duì)單元標(biāo)題的不同；有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生讀前預(yù)測(cè)標(biāo)題的基本技能，激發(fā)他們的閱讀興趣，并為接下來(lái)的文本主線驗(yàn)證做好鋪墊。

【教學(xué)反思與提升】

在教學(xué)實(shí)踐中，此環(huán)節(jié)目標(biāo)達(dá)成度較好，學(xué)生比較快速地在首段中找到了旅行要素信息，尤其是文章標(biāo)題預(yù)測(cè)信息的確認(rèn)，在經(jīng)過(guò)單元標(biāo)題與文章標(biāo)題對(duì)比后，學(xué)生弄清楚了“The True North”的雙重含義，這為之后閱讀環(huán)節(jié)的推進(jìn)做了鋪墊。此環(huán)節(jié)在教授時(shí)，筆者由于過(guò)于關(guān)注課堂生成，而忽視了板書的重要性。以后需要牢記板書不只是個(gè)“形象工程”，更是一個(gè)“綱領(lǐng)文件”，因?yàn)榘鍟臈l理性有助于學(xué)生成功理解文本信息與框架。

Step 4：運(yùn)用快速閱讀技能，讓學(xué)生在文中找到火車經(jīng)過(guò)的站點(diǎn)，并在課文第33頁(yè)畫出火車行進(jìn)路線圖。

【教學(xué)設(shè)計(jì)意圖】

此環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)旨在訓(xùn)練學(xué)生快速閱讀文本、抓取信息的能力，為后續(xù)文本的細(xì)節(jié)閱讀做定位，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生識(shí)圖、畫圖的能力。

【教學(xué)反思與提升】

筆者在磨課時(shí)，有老師提出可以直接跳過(guò)課文，利用書本第33頁(yè)的地圖便可知曉火車行進(jìn)路線，我個(gè)人認(rèn)為不妥，因?yàn)榫退闳蝿?wù)再簡(jiǎn)單，也不能缺失對(duì)學(xué)生閱讀技能與策略的培養(yǎng)。最后，我決定將兩者結(jié)合起來(lái)，并將學(xué)生找到的站點(diǎn)一一標(biāo)注在黑板上的小火車上（見圖2），以便為之后的教學(xué)環(huán)節(jié)做鋪墊，形成對(duì)文章框架結(jié)構(gòu)的整體認(rèn)知。此環(huán)節(jié)在操作時(shí)，有一種情況需要注意，即PPT有相關(guān)信息，同時(shí)仍需板書，這時(shí)候要沉著淡定，切勿自亂方寸。

圖2?。汉诎灏鍟O(shè)計(jì)

Step 5：從第2段開始，逐段推進(jìn)，尋找相關(guān)站點(diǎn)的信息，包括尋找形容溫哥華的關(guān)鍵形容詞，洛基山脈的野生動(dòng)物，加爾格里牛仔賽事，Thunder Bay的典型形容詞，同時(shí)每完成一處，都要總結(jié)信息的來(lái)源（見表1）。

表1　

【教學(xué)設(shè)計(jì)意圖】

本環(huán)節(jié)旨在通過(guò)掃讀、聯(lián)想、歸納等技能，培養(yǎng)學(xué)生抓取相關(guān)細(xì)節(jié)信息的能力，同時(shí)從具體信息中跳出來(lái)，問及這些信息的來(lái)源；利用追問，讓學(xué)生明確文章用詞與寫作手法的關(guān)系，以形象生動(dòng)的板書表明文章寫作手法，以便更好地展示文章框架結(jié)構(gòu)，明確作者寫作雙線用意，即借助所聽、所看、所想等感官媒介推動(dòng)旅游列車按照時(shí)間與游覽站點(diǎn)順序描述加拿大的“大、空、美”。本環(huán)節(jié)要求課堂師生互動(dòng)較快，快速找出相關(guān)信息，并做好信息歸納。

【教學(xué)反思與提升】

實(shí)踐操作過(guò)程中，感覺有些匆忙，給學(xué)生的完整閱讀時(shí)間不多，碎片化信息處理較多，由于在熱身階段耗費(fèi)時(shí)間較多，處理本環(huán)節(jié)時(shí)，離下課只剩下5分鐘，導(dǎo)致后續(xù)討論和寫作輸出時(shí)間不足，這是需要在日后進(jìn)一步改進(jìn)的。

3.閱讀后——搭建有效平臺(tái)，輸出文本信息

Step 6：緊跟上個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)加拿大的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生選取一個(gè)自己認(rèn)為最吸引人的地方，與同伴進(jìn)行交流分享。

【教學(xué)設(shè)計(jì)意圖】

本環(huán)節(jié)旨在搭建一個(gè)同伴交流平臺(tái)，讓學(xué)生選取一個(gè)最吸引人的地方，并根據(jù)這個(gè)地方的特色加以描述，為后面語(yǔ)言的輸出做好語(yǔ)言準(zhǔn)備，這也符合讀后環(huán)節(jié)策略中的合作與分享精神。

【教學(xué)反思與提升】

由于課堂所剩時(shí)間不多，本環(huán)節(jié)進(jìn)行時(shí)只讓一組同學(xué)完成了任務(wù)，任務(wù)面不夠廣，學(xué)生操練機(jī)會(huì)不多，這是亮點(diǎn)中的遺憾之處。

Step 7：讓學(xué)生四人或三人一組，根據(jù)所給圖表（表2）信息，先在組內(nèi)進(jìn)行分工，每個(gè)成員選擇一個(gè)數(shù)字，每個(gè)數(shù)字代表一個(gè)方面的內(nèi)容，寫好后，由組內(nèi)一名同學(xué)收集、整理、呈現(xiàn)關(guān)于加拿大印象的文章。

表2　

【教學(xué)設(shè)計(jì)意圖】

本環(huán)節(jié)旨在搭建一個(gè)平臺(tái)，讓學(xué)生介紹讀后感受，運(yùn)用Scaffolding支架理論幫助學(xué)生將文本中所學(xué)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言（詞匯、詞組、句型）有機(jī)地整合在文章里。

【教學(xué)反思與提升】

筆者在實(shí)際操作后發(fā)現(xiàn)，看似搭的“架子”很牢固很美，但真正操縱起來(lái)，還是有同學(xué)對(duì)任務(wù)不是很清楚。曾經(jīng)有位老師推薦給筆者另一種讀后語(yǔ)言輸出方式，即本文中的主人公最終見到了她們的堂兄，她們對(duì)這次“真北旅游”印象非常深刻，回國(guó)后，她們給堂兄寫了一封感謝信，當(dāng)中提到她們的所聞、所見、所想。我個(gè)人覺得，其實(shí)讀后環(huán)節(jié)任務(wù)設(shè)計(jì)形式可以多樣，但最關(guān)鍵的問題是要搞清楚文本解讀后最終的目的以及實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言內(nèi)化、思維開化、內(nèi)容消化的三者統(tǒng)一。

四、結(jié)語(yǔ)

新課程標(biāo)準(zhǔn)理念指引下的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)不應(yīng)受限于文本的類型與難易程度。教師應(yīng)因材施教，善于利用教材而不拘泥于教材，不僅要關(guān)注閱讀活動(dòng)的層次性與關(guān)聯(lián)性，更要保證閱讀文本理解與語(yǔ)言處理加工的融合性及任務(wù)設(shè)計(jì)的真實(shí)性；既要重視教學(xué)過(guò)程中語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)上的輸入，也要對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度進(jìn)行關(guān)注與引導(dǎo)。只有這樣，英語(yǔ)課堂才能全面提高學(xué)生的語(yǔ)言水平與人文素養(yǎng)，學(xué)生才能構(gòu)建起發(fā)展閱讀能力的平臺(tái)。

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作者信息：321015，浙江金華，浙江省金華第一中學(xué)

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